ESTUDO DE EQUIPAMENTOS AGRÍCOLAS PARA O ENSINO DE FÍSICA:PRODUÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE MÓDULOS DIDÁTICOS EM ESCOLAS AGROTÉCNICAS

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## ESTUDO DE EQUIPAMENTOS AGRÍCOLAS PARA O ENSINO DE FÍSICA: PRODUÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE MÓDULOS DIDÁTICOS EM ESCOLAS AGROTÉCNICAS

Nestor Davino Santini [nestorsantini@zipmail.com.br] a Eduardo A. Terrazzan [eduterra@smail.ufsm.br] b

- a Aluno do Prog. de Pós-Graduação em Educação/CE/UFSM e Prof. do Quadro Efetivo do CEFET-SVS/RS b Professor Adjunto do Centro de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação/UFSM

## RESUMO:

Este trabalho faz parte de um Projeto de Pesquisa que está em andamento e baseia-se na produção e implementação de Módulos Didáticos((MDs) em sala de aula, utilizando como recurso didático os equipamentos agrícolas existentes em uma Escola Agrotécnica. Neste trabalho, avaliamos as implementações de um exemplar destes módulos junto a uma t urma da segunda série do Ensino Médio do Centro Federal de Educação Tecnológica de São Vicente do Sul (RS), que também freqüenta o Ensino Técnico Agropecuário. Este módulo, que trata do tema 'Uso da Estufa na Agricultura', está estruturado em 22 horas-aula e segue uma dinâmica básica constituída de três fases denominadas de Três Momentos Pedagógicos, a saber: Problematização Inicial (PI), Organização do Conhecimento (OC) e Aplicação do Conhecimento (AC), baseado em proposta de Delizoicov e Angotti (1991). Assim, apresentamos e discutimos a organização e o desenvolvimento das aulas que compõem o Módulo Didático, centrando nosso estudo, especificamente na análise de uma das aulas da Problematização Inicial (PI), quanto às aprendizagens esperadas nos Campos Conceitual, Procedimental e Atitudinal, observando e comentando sobre problemas e dificuldades encontradas durante a sua implementação em sala de aula. Apresentamos, também, uma avaliação das ações dos alunos quanto a formas de participação, atitudes e aprendizagens.

Palavras-chave: módulo didático, momentos pedagógicos, equipamentos agrícolas, aprendizagem conceitual, aprendizagem procedimental, aprendizagem atitudinal.

1-INTRODUÇÃO/JUSTIFICATIVA: Neste trabalho, avaliamos as implementações de um exemplar destes Módulos Didáticos, junto a uma turma da segunda série do Ensino Médio que também freqüenta o Ensino Técnico Agropecuário no CEFET-SVS. Este MD que trata do tema 'Uso da Estufa na Agricultura' está estruturado em 22 horas-aula e segue uma dinâmica básica constituída de três fases denominadas de Três Momentos Pedagógicos, a saber: Problematização Inicial, Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento, baseado em proposta de Delizoicov e Angotti (1991).

Focalizaremos a análise na 3ª aula do Módulo Didático que contém uma Atividade Didática Baseada em Questões Prévias (ADQP). Apresentamos e discutimos o desenvolvimento desta aula durante a implementação em sala de aula e faremos uma avaliação dos indicadores de aprendizagem que ocorreram após a implementação da mesma. Estes indicadores referem-se a Aprendizagens Conceituais (AC), Aprendizagens Procedimentais (AP) e Aprendizagens Atitudinais (AA); segundo Pozo e Crespo (1998).

## 2-MÉTODOS E INSTRUMENTOS:

Em uma primeira etapa, foi realizado um levantamento dos equipamentos agrícolas existentes no CEFET-SVS e que pudessem ser agrupados de tal forma a possibilitar a elaboração de um Módulo Didático numa perspectiva temática; para isso, selecionamos equipamentos agrícolas existentes na UEP de Agricultura I, os quais destinam-se à produção de legumes e hortaliças em geral.

Como objetivos propostos descritos no Módulo Didático, procuramos privilegiar um ensinoaprendizagem fundamentado em conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais usando tais equipamentos agrícolas.

Durante a Problematização Inicial (PI) são apresentadas, para discussão com os alunos, questões ou situações que estejam relacionadas com a temática central a ser abordada. Durante a etapa da Organização do Conhecimento (OC) , os conhecimentos de Física necessários à compreensão do tema central e ao encaminhamento de soluções para as questões da Problematização Inicial devem ser sistematicamente estudados sob o estímulo e a orientação do professor. Na etapa da Aplicação do Conhecimento (AC), procura-se utilizar os conhecimentos construídos pelos alunos para interpretar as situações problematizadas inicialmente. Procuramos elaborar os Módulos Didáticos incluindo algumas Atividades Didáticas baseadas em: Experimento, Textos de Divulgação Científica, Resolução de Problemas Abertos e Analogias, entre outros.

Após a implementação, as informações e as considerações posteriores foram feitas com base nas observações do professor, no comportamento dos alunos, nos relatos do diário do professor e nos questionários respondidos pelos alunos em pequenos grupos.

3-RESULTADOS: A 3ª aula foi estruturada como Atividade Didática Baseada em Questões Prévias (ADQP) e localizada no primeiro Momento Pedagógico 'Problematização Inicial'. Foram formuladas cinco questões problematizadoras: a) Por que algumas máquinas agrícolas, por exemplo as colheitadeiras e tanques de guerra, usam esteiras ao invés de rodas? b) Como podemos explicar que certos materiais não afundam; (como por exemplo, isopor, madeira, gelo, pneus) e outros sim, quando abandonados na água? c) Às vezes, observamos que alguns insetos podem caminhar sobre a água. Como podemos explicar este fenômeno? d)Se soltarmos uma gilete num copo de água ela afunda? e)Como funciona um macaco hidráulico?

Como Aprendizagens Esperadas para esta aula destacamos as seguintes: Campo Conceitual : Conceituar densidade(AC1); Campo Procedimental : Identificar, no cotidiano, a ação da tensão superficial em fluidos(AP1); Reconhecer a influência da densidade de diferentes fluidos e em diferentes sistemas(AP2); Campo Atitudinal: Respeitar as opiniões e concepções das outras pessoas(AA1); Cooperar na elaboração dos trabalhos em equipe(AA2); Opinar em situações sociais que envolvam temas relevantes e polêmicos, como por exemplo, poluição do meio ambiente(AA3).

As questões foram colocadas no quadro e os alunos organizaram-se em grupos de três. Passaram a discutir cada uma das questões propostas expondo para os demais componentes de cada pequeno grupo as suas concepções e explicações para cada pergunta. Um dos alunos de cada pequeno grupo passou a anotar a explicação que o mesmo de comum acordo obtivera para cada pergunta.

Observamos que este tipo de atividade tem resultados mais expressivos quando o professor se movimenta em sala de aula procurando observar e escutar o que cada aluno comenta em seu pequeno grupo. A aproximação "da pessoa do professor" do pequeno grupo ou mesmo de um aluno faz com que, na maioria dos casos, haja um maior envolvimento com o assunto. Percebemos que há alunos inibidos que não se aventuram a fazer comentários, mesmo no pequeno grupo, sendo que com a aproximação do professor ficou evidente maior chance de que este diálogo aconteça. Mesmo assim, esta estratégia do professor deve ser mantida durante o período em que os alunos estão discutindo as questões no pequeno grupo.

Para os alunos da turma que já desenvolveram atividades didáticas organizadas neste tipo de Módulos Didáticos há mais tempo, constatamos que as respostas para as problematizações iniciais foram mais consistentes e com mais comentários sobre a questão. Para os alunos da turma em estágio inicial de implementação dos Módulos Didáticos, as conclusões ou comentários escritos foram mais sucintos. Isso se deve a uma mudança de procedimentos em sala de aula, quanto à formulação de respostas ou comentários sobre determinada questão.

Após o término desta aula, com as respostas das perguntas formuladas aos alunos e com as observações feitas pelo professor; alguns resultados podem ser evidenciados quanto aos indicativos de Aprendizagens Esperadas:

AC1 - Questão a: A maioria dos grupos respondeu para esta questão (a) que as esteiras 'são para aumentar a superfície de contato, vencendo com maior facilidade os obstáculos e dificultando a

patinação'. Nesta questão, os alunos identificaram com clareza, as grandezas envolvidas no conceito de pressão (força e superfície de contato), porém não explicitaram como estas grandezas se relacionam com a pressão; isto é, se são grandezas diretamente proporcionais ou inversamente proporcionais.

Questão b: Várias respostas citadas para o fato de alguns insetos poderem caminhar sobre a água são devido a 'uma tensão superficial que age na superfície da água e pela leveza desses animais, possuindo pequeno peso'. Nesta afirmação não houve comentários mais detalhados sobre o que seria esta 'tensão superficial'; mas observamos que a resposta faz relação com o peso do inseto, portanto é provável que os alunos associem nesta situação 'equilíbrio de forças entre a água e o inseto'.

Sobre o comportamento de uma gilete que é solta na água, a maioria dos grupos de alunos respondeu que 'quando colocada verticalmente na água, a mesma afundará e quando colocada horizontalmente na água ela flutuará por causa de sua superfície, composição e espessura'. Um dos grupos concluiu: 'a gilete não afundará porque a água tem uma densidade maior que a da gilete'. Observ-se, neste caso, que o grupo considera a gilete com densidade menor que a da água, o que não condiz com a realidade.

Questão c: Problematiza quanto ao fato de certos materiais afundarem na água e outros não. A maioria dos grupos respondeu que 'isto se deve ao fato dos corpos terem maior ou menor densidade', porém não explicitaram o que seria a densidade dos corpos.

AP1 -Nas discussões dos pequenos grupos e no grande grupo, muitos alunos identificaram, no cotidiano, outros exemplos da tensão superficial como, por exemplo, uma folha seca sobre a água, um pedaço de plástico ou serragem. Estes e outros exemplos nos dão indicações de que houve esta aprendizagem procedimental.

AP2Esta aprendizagem foi identificada nas discussões dos pequenos grupos onde foram citadas algumas situações características do dia a dia, como por exemplo: O óleo flutua na água, pois sua densidade é menor que a da água; a água flutua no mercúrio, pois é menos densa que este.

AA1De maneira geral, os alunos expuseram suas idéias sobre as perguntas formuladas e houve respeito nas convicções e opiniões dos componentes dos pequenos grupos.

AA2A colaboração e participação efetiva de cada integrante do pequeno grupo precisam ser constantemente lembradas pelo professor, especialmente nas primeiras aulas, utilizando-se esta metodologia. Pelas observações que realizamos, esta aprendizagem foi parcialmente alcançada em alguns dos pequenos grupos. Esperamos que nas próximas aulas com Atividades Didáticas Baseadas em Questões Prévias, a colaboração e participação dos alunos que manifestaram pouca participação venha a aumentar.

AA3Constatamos que apenas um dos pequenos grupos fez comentários sobre questões ambientais como a poluição dos rios e conseqüente diminuição da tensão superficial dessas águas; ocasionando um desequilíbrio da fauna relacionada a pequenos insetos que servem de alimento para os peixes que habitam os rios.

4-CONSIDERAÇÕES FINAIS: A participação de alguns alunos integrantes de cada pequeno grupo não foi satisfatória. Esta postura, talvez, se justifica pelo fato de ser uma atividade diferente de uma aula tradicional, onde o aluno está habituado a permanecer mais na posição de espectador, não sendo solicitado a participar.

Outro aspecto importante observado nas discussões das questões no grande grupo foi ativa participação de alguns alunos e a quase nula participação de outros. Em alguns momentos foi necessário alertar os alunos que a participação de todos é de extrema necessidade e que as mudanças conceituais assumidas pelos alunos sobre determinada questão ajudam na reflexão e construção de uma resposta para determinada pergunta, ainda que considerada provisória.

Nesta aula, durante a atividade de Problematização Inicial constatamos que o trabalho realizado em pequenos grupos foi satisfatório porque permite que os alunos troquem idéias e afirmações entre si até chegar a acordos e, além disso, oportuniza ao professor participar de algumas idéias e questionamentos lançados pelos alunos.

Esperamos poder aperfeiçoar nossa prática pedagógica desenvolvendo esta metodologia e ampliar a implementação de outros Módulos Didáticos, numa perspectiva temática a outras turmas do CEFET-SVS.

## 7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André Perez: (1991). Física . São Paulo/SP/BRA: Cortez. (Coleção Magistério 2º Grau).

GREF: (1990). Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. Física 1: Mecânica. São Paulo/SP/BRA: Edusp.

- --------. (1991). Física 2 : física térmica; óptica . São Paulo/SP/BRA: Edusp.
- --------. (1993). Física 3 : eletromagnetismo . São Paulo/SP/ Edusp.

PÓRLAN, Rafael: (1997). El diario del professor: um recurso para la investigación em el aula. 4. ed. Sevilla/ESP: Díada Editora.( Colección Investigación y Enseñanza, Série Práctica, 6).

POZO, Juan Ignácio; CRESPO, Gómez Miguel Angel: (1998). Aprender y Enseñar Ciencia: del Conocimiento Cotidiano al Conocimiento Científico. Madrid/ ESP.

TERRAZZAN, Eduardo A.: (1994). Perspectivas para a Inserção de Física Moderna na Escola Média . São Paulo/SP/BRA: Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. (Tese de Doutorado).