O uso do mural escolar como atividade lúdica no ensino de Física

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## O USO DO MURAL ESCOLAR COMO ATIVIDADE LÚDICA NO ENSINO DE FÍSICA

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Lucia da Cruz de Almeida [lucia@if.uff.br] Isa Costa [isac@if.uff.br] b Alexandre da Silva Barcellos [barcellosas@bol.com.br] c Adriano Ferreira da Silva [dasilvadri@if.uff.br] d

- a Universidade Federal Fluminense - Departamento de Física

b Universidade Federal Fluminense - Departamento de Física c Universidade Federal Fluminense - Curso de Graduação em Física e Centro Educacional Pericar d Universidade Federal Fluminense - Curso de Graduação em Física

## RESUMO

No Curso de Graduação em Física da UFF, os licenciandos são desafiados a elaborar propostas de ensino ancoradas em diferentes enfoques metodológicos e diversidade de recursos/instrumentos que possibilitem ao aluno da escola média uma atuação participativa e crítica, como sujeito da própria aprendizagem. Dentre os componentes curriculares opcionais, as Atividades Acadêmicas Curriculares (AAC) -Iniciação à Docência, Iniciação à Pesquisa e Iniciação à Extensão têm como características fundamentais favorecer: o aprofundamento de conteúdos físicos e didático-pedagógicos; a produção e a socialização do conhecimento voltado para a sala de aula e/ou contexto escolar. Neste trabalho serão apresentados os resultados de uma proposta para o uso do mural escolar decorrente de estudos, diálogos, implementação e avaliação de propostas de ensino que vêem sendo desenvolvidas há cerca de 4 (quatro) semestres letivos nas AAC - Iniciação à Docência e Iniciação à Extensão, que têm como elemento central tiras de humor (THs) de circulação social na elaboração de situações-problema. A forma alternativa de uso do mural surgiu nos encontros semanais para o desenvolvimento das AAC, nos quais o diálogo e confronto de idéias são privilegiados. O princípio norteador da estruturação foi o de configurar o mural como um espaço equivalente ao painel de um jogo, a fim de envolver, direta ou indiretamente, uma parcela significativa de estudantes, evitando, porém, incentivar a disputa ou competição entre eles. Alguns aspectos positivos foram observados: licenciandos demonstrando o compromisso com a mudança no fazer e utilizando o contexto escolar como objeto de investigação; aproximação entre escola e universidade; alunos do ensino médio se familiarizando com o trabalho coletivo; envolvimento dos alunos de diferentes séries do ensino médio numa mesma atividade; percepção dos conteúdos escolares em outras formas de expressão cultural.

## INTRODUÇÃO

A escola tem sido objeto de pesquisas educacionais, enfocando dentre outras, análises s obre: currículo; projeto político-pedagógico; disciplinaridade, inter e transdisciplinaridade; ação docente; projetos, programas e discursos oficiais; formações inicial e continuada de professores.

Nesse sentido, foi relevante a contribuição de Costa (2003) na organização do livro 'A escola tem futuro?', no qual oportuniza aos leitores múltiplas visões sobre diversos aspectos relacionados à escola brasileira. Neste, Alves (2003), a partir dos resultados de suas pesquisas, se contrapõe ao discurso oficial, revelando que ao invés da incompetência proclamada e apesar das

circunstâncias desfavoráveis, muito tem sido construído no cotidiano escolar pelo fazer do professor(a) que acredita na importância de seu trabalho e no potencial de seus alunos (p.81-102).

Na esfera dos programas governamentais para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem, no que se refere à área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias do Ensino Médio, o déficit de professores tem ocupado lugar de destaque e com ampla divulgação na mídia. Vianna (2003) faz uma análise desta situação, na qual, além de ressaltar dados do INEP/MEC relativos à falta de 23.500 funções docentes para a carga horária de 2 horas/semana em Física, alerta que a solução não se esgota no aumento do número de licenciados, pois a reflexão sobre a formação docente nas Instituições de Ensino Superior (IES) e a implementação de mudanças têm se tornado cada vez mais urgentes (p. 166).

Este posicionamento é incontestável. Porém, se este déficit, por um lado, é conseqüência da desvalorização do magistério nas últimas décadas, por outro, as IES no estabelecimento de suas metas não têm priorizado as licenciaturas. Isto se torna mais transparente nas unidades universitárias responsáveis pelos conteúdos de Física inerentes à formação dos futuros professores. Apesar dos resultados das pesquisas educacionais fornecerem subsídios para ações que possibilitem a reversão deste quadro, geralmente, as questões relativas à licenciatura têm sido relegadas a um segundo plano, quando comparadas às de outros cursos do Ensino Superior e/ou tratadas com morosidade.

Assim, percebe-se que o déficit de professores de Física associado à demanda da população jovem e adulta pelo ensino médio tem antecipado a inserção dos licenciandos no contexto escolar, no sentido de assumirem profissionalmente a responsabilidade da condução do ensino. É fato que isto acarreta certas dificuldades, no entanto, também favorece o estabelecimento de componentes curriculares na licenciatura em prol de uma aproximação entre: escola e universidade; teoria e prática; planejar, agir e avaliar; produção do conhecimento e sala de aula. Em outras palavras, 'o discurso acadêmico' deixa de ser visto como uma abstração. Materializa-se no fazer docente do licenciando, que o enriquece e é por ele enriquecido, fazendo aflorar a conscientização da importância do trabalho coletivo na construção de uma escola que almeja e estabelece metas para a formação de jovens capacitados a agirem autônoma e criticamente frente às rápidas mudanças e aos desafios impostos pela sociedade contemporânea.

Por conseguinte, na concepção curricular do Curso de Graduação em Física da Universidade Federal Fluminense (UFF) - licenciatura, a retrospectiva histórica das tendências para o ensino de Física no Brasil, interligada às influências das pesquisas e projetos político-educacionais em âmbito internacional, é um viés que auxilia os licenciandos na percepção de que possuem concepções e crenças sobre o fazer docente, sendo esta utilizada como ponto de partida para a formação de professores que tem sido denominada de prático-reflexiva.

Como uma parcela expressiva dos licenciandos está atuando profissionalmente no magistério, a sala de aula torna-se objeto de estudo embasado nas teorias, investigações e resultados de pesquisas educacionais. Tal como Garrido (2001), considera-se a sala de aula como espaço formador tanto para o aluno quanto para o professor e a revisão da pesquisa sobre as interações em sala de aula como contribuições para ele repensar o sentido do seu trabalho, rever suas práticas com menos (des)culpas e se apropriar de procedimentos e referenciais para tornar-se ele mesmo um investigador e produtor de conhecimentos sobre o ensino (p.126).

Logo, em contraposição às aulas expositivas, em que o livro didático, geralmente, assume o papel de condutor do planejamento, os licenciandos são desafiados a elaborar propostas de ensino ancoradas em diferentes enfoques metodológicos e diversidade de recursos/instrumentos que possibilitem ao aluno uma atuação participativa e crítica, como sujeito da própria aprendizagem.

Cabe ressaltar que os eixos estruturadores das propostas de ensino são as respostas aos questionamentos: Por que ensinar Física no último nível da Educação Básica? Quais conteúdos, competências e habilidades são essenciais a todos os alunos, independente de classes sócioeconômicas? Como ensinar para que todos possam vir a usufruir dos conteúdos da Física no pensar e agir, não só no contexto escolar, mas e, principalmente, fora dele?

Dentre os componentes curriculares opcionais, as Atividades Acadêmicas Curriculares (AAC) - Iniciação à Docência, Iniciação à Pesquisa e Iniciação à Extensão têm como características fundamentais favorecer: o aprofundamento de conteúdos físicos e didático-pedagógicos; a produção e a socialização do conhecimento voltado para a sala de aula e/ou contexto escolar.

Dessa maneira, neste trabalho serão apresentados os resultados de uma proposta para o uso do mural escolar decorrente de estudos, diálogos, implementação e avaliação de propostas de ensino que vêem sendo desenvolvidas há cerca de 4 (quatro) semestres letivos nas AAC - Iniciação à Docência e Iniciação à Extensão, que têm como elemento central tiras de humor (THs) de circulação social na elaboração de situações-problema.

## AS TIRAS DE HUMOR E O ENSINO DE FÍSICA

Em estudos anteriores (ALMEIDA; SILVA; SILVA, 2003) foi possível analisar e demonstrar a potencialidade das THs de circulação social (jornais, revistas, catálogos, livros e Internet) como recurso na produção de material de ensino a ser explorado em aulas de Física. Dentre as diversas possibilidades, optou-se por utilizá-las na elaboração de situações-problema que, em oposição à simples memorização de fórmulas aplicáveis em exercícios numéricos, possibilitassem ao aluno o desenvolvimento de competências e habilidades mais abrangentes, não apenas no eixo da Compreensão e Investigação, mas também nos da Representação e Comunicação e Contextualização Sócio-Cultural, conforme a nova concepção curricular para o ensino médio explicitada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999). A receptividade do material produzido pode ser avaliada, primeiramente, junto a alunos do ensino médio, no contexto da sala de aula e como uma das estratégias propostas no planejamento de ensino elaborado a priori e, em ocasião posterior, com professores de Física durante uma atividade de extensão universitária. Os resultados da avaliação nas duas situações foram bastante significativos no que diz respeito à contribuição para a melhoria nos processos de ensino e de aprendizagem (SILVA, 2003; ALMEIDA et al., 2003).

Como mencionado anteriormente, o currículo da licenciatura em Física da UFF prioriza a reflexão sobre o fazer docente e, de certa forma, isto tem resultado no desenvolvimento do senso crítico de seus estudantes. Assim, em relação aos que também atuam profissionalmente, nota-se que assumem, simultaneamente, uma postura questionadora frente a práticas usuais na escola e de investigador na busca de alternativas.

A escola em que um dos autores atua profissionalmente usa o mural escolar como prática educativa, cujo conteúdo mensal é dedicado a uma das disciplinas que integram o currículo do ensino médio, cabendo aos docentes confeccioná-lo. Na maioria das vezes, esta prática serve apenas como um veículo de informação, o que se configurou como objeto de questionamento para o licenciando da UFF responsável pelo ensino de Física na escola. Na sua ótica, o mural no contexto escolar deveria ser explorado como mais um recurso de ensino que contribuísse para a formação dos alunos. A forma alternativa surgiu nos encontros semanais para o desenvolvimento das AAC, nos quais o diálogo e confronto de idéias são privilegiados. E, neste caso específico, os resultados positivos das situações-problema com THs em sala de aula induziram à elaboração de uma proposta, na qual o conteúdo e a forma do mural objetivavam, explicitamente, através do lúdico,

atrair, mobilizar e desafiar os alunos a participarem ativamente e, implicitamente, contribuir para motivá-los ao estudo dos conteúdos de Física e levá-los a perceber que os mesmos estão presentes nas diferentes formas de expressão cultural.

## ESTRUTURAÇÃO DA PROPOSTA, IMPLEMENTAÇÃO E RESULTADOS

O princípio norteador da estruturação foi o de configurar o mural como um espaço equivalente ao painel de um jogo, a fim de envolver, direta ou indiretamente, uma parcela significativa de estudantes, evitando, porém, incentivar a disputa ou competição entre eles. Para tanto, a atividade caracterizou-se como extraclasse, sem obrigatoriedade de participação e aberta a todos os alunos da três séries do ensino médio, que poderiam realizá-la individualmente ou em equipes com um número máximo de três componentes. Através de uma parceria informal entre a UFF e a escola, as regras do 'jogo' foram estabelecidas e divulgadas aos alunos. Dentre elas, destacam-se: participação condicionada à inscrição na secretaria da escola durante a última semana do 1º semestre letivo de 2004; realização em quatro etapas durante o mês de agosto; critérios de eliminação e classificação; conteúdos das situações-problema; banca de correção; forma de premiação para as equipes ou alunos classificados nos 3 primeiros lugares.

- O Centro Educacional Pericar, escola da rede privada do município de São Gonçalo - RJ, foi o local de implementação da proposta, para a qual contou com o total apoio da coordenação pedagógica. Em comparação às outras escolas particulares do município, é considerada de porte médio pela infra-estrutura e abrangência dos níveis educacionais - da educação infantil ao nível médio. Entretanto, no ensino médio, com funcionamento exclusivamente no período da manhã, tem apenas 85 alunos matriculados nas três séries e, deste total, 23 efetivaram a inscrição para participarem do 'jogo'. As fichas de inscrição ficaram arquivadas na coordenação pedagógica até o término das 4 etapas do 'jogo' e, com o objetivo de assegurar a lisura do processo de correção, nelas constavam os pseudônimos que os participantes escolheram para suas equipes, usados na identificação das soluções das situações-problema. Na tabela a seguir se encontram as principais características das equipes.

As situações-problema de cada etapa eram fixadas no mural às sextas-feiras e as equipes tinham como prazo para entrega de suas respostas, na secretaria da escola, até o final da tarde da quinta-feira da semana seguinte.

Na primeira etapa do 'jogo' constou da situação-problema a identificação dos fenômenos físicos veiculados corretamente em 8 THs e a explicitação das leis, princípios, teorias, etc que os

explicavam. As equipes, para não serem eliminadas, deveriam obter uma pontuação equivalente a 30 % de acerto. As equipes ANJOS DA FÍSICA e É NÓIS foram eliminadas - a primeira por não entregar a solução no prazo e a segunda por ter um percentual de acerto de 22,5%, enquanto que as demais foram classificadas, porém, numa faixa de acerto entre 30% e 52 %.

Na segunda etapa, 7 THs enfocavam erroneamente conceitos físicos e, como situaçãoproblema, as equipes deveriam identificar o erro e expressar corretamente o conceito com suas palavras. A equipe WAR não apresentou sua resposta e a TED não atingiu 50% de acerto, índice estabelecido como mínimo para participação na etapa seguinte do jogo. Ressalta-se que o desempenho das equipes nesta fase foi melhor; as respostas das equipes OS KARAS e ESFISICOSSOMOSE CRÔNICA foram avaliadas com uma pontuação correspondente a 93% de acerto.

A terceira etapa foi composta por 8 situações-problema sobre: cinemática escalar; ordem de grandeza; espelhos esféricos; potência e energia elétricas; calor e mudança de estado físico; ondas sonoras. As competências e habilidades necessárias para respondê-las foram bastante diversificadas, tais como: utilizar e compreender relações matemáticas gráficas para expressão do saber físico; discriminar e traduzir as linguagens matemáticas e discursivas entre si; redigir corretamente utilizando a linguagem científica; estimar valores de grandezas físicas; transpor os conhecimentos escolares para explicar situações simples do dia-a-dia; compreender e utilizar leis e teorias físicas na resolução de problemas numéricos. Além disso, a classificação para a última etapa foi condicionada a 75% de acertos. Somente as equipes TIRRIPU e ESFISICOSSOMOSE CRÔNICA, respectivamente, com 82% e 90% de acerto, permaneceram no jogo.

A última etapa se diferenciou das anteriores, por visar a articulação dos conhecimentos de Física com os da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Assim, a partir de 3 THs, com imagens e diálogos, sobre radiação solar, a cor do céu ao longo do dia e geração de energia elétrica, as equipes deveriam escolher um dos temas, para realizar um trabalho de pesquisa e apresentar os resultados dela decorrentes num texto de aproximadamente uma página. A equipe TIRRIPU escolheu o terceiro tema e a ESFISICOSSOMOSE CRÔNICA o segundo.

Até a terceira etapa a avaliação das respostas das equipes às situações-problema propostas no 'jogo' foi realizada p or banca composta pelo professor-licenciando e mais duas pessoas da UFF (um licenciando e uma docente). Na última, pelo motivo já explicitado, foi incluída uma professora de Português. As pontuações atribuídas às equipes, em percentuais foram: 90 % para a ESFISICOSSOMOSE CRÔNICA e 85% para a TIRRIPU. Para a classificação final foi adotada a média ponderada das pontuações nas etapas, com pesos 1, 2, 3 e 4, correspondendo à seqüência do 'jogo'. Com isso, a ESFISICOSSOMOSE CRÔNICA foi vencedora com 87 pontos.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

No momento ainda não é possível apresentar a repercussão da proposta como contribuição à melhoria do processo de aprendizagem, considerando que há a necessidade de um tempo para sondagem junto aos alunos que participaram da atividade e, também para reflexão no grupo que a planejou e implementou.

Alguns aspectos positivos foram observados: licenciandos demonstrando o compromisso com a mudança no fazer e utilizando o contexto escolar como objeto de investigação; aproximação entre escola e universidade; alunos do ensino médio se familiarizando com o trabalho coletivo; envolvimento dos alunos de diferentes séries do ensino médio numa mesma atividade; percepção dos conteúdos escolares em outras formas de expressão cultural.

## Referências Bibliográficas

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COSTA, Marisa Vorraber (org). A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 184 p., p.10 102 e 161-183.

GARRIDO, Elza. Sala de Aula: Espaço de construção do conhecimento para o aluno e de pesquisa e desenvolvimento profissional para o professor. In: Ensinar a Ensinar: Didática para a escola fundamental e média . Orgs. CASTRO, Amélia Domingues e CARVALHO, Anna Maria Pessoa (orgs.) São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001. 195 p., p. 125 - 141.

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VIANNA, D. M.. Refletindo sobre a Formação de Professores de Ciências: desafios da contemporaneidade. In: Formação docente em Ciências: memórias e práticas . Orgs. SELLES, Sandra Escovedo e FERREIRA, Marcia Serra. Niterói: EdUFF, 2003, 175 p., p. 163-171.