CONCEPÇAO DOS PROFESSORES E RESIGNIFICAÇAO DAS ATIVIDADES NA SALA DE AULA

## CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES E A RESIGNIFICAÇÃO DAS ATIVIDADES NA SALA DE AULA

Jesuína L. A. Pacca 1 (jesuina@if.usp.br)

Anne L. Scarinci 2
(melecereja@yahoo.com.br)r)

2

Instituto de Física - USP

## INTRODUÇÃO

Nos últimos 20 anos, adotar o construtivismo se constituiu no desejo de todo professor preocupado com o sucesso das suas aulas. Ao mesmo tempo os pesquisadores em ensino de ciências trabalharam exaustivamente para compreender o que significava e como se caracterizava essa atuação bem como em produzir subsídios para implementação de procedimentos construtivistas na sala de aula, com alunos reais.

A idéia de estar praticando um ensino transmissivo é terrível e desagradável para os professores e muitos se esforçam para fugir disso, adotando alguns procedimentos que procuram envolver de algum modo os aprendizes e mantê-ê-los ocupados com terefas interessantes.

A conscientização de que os aprendizes pensam e têm modelos alternativos para explicar os fatos científicos foi o grande propulsor dos trabalhos de pesquisa e propostas de programas de ensino especialmente na década de 80. A década seguinte se caracterizaria pela atenção ao professor e à sua formação, principalmente à formação em serviço. O objetivo era atualizar os professores com as descobertas sobre o prévio conhecimento científico dos alunos e com propostas de novos modos de trabalhar na sala de aula, possíveis de serem implementadas. Entretanto a implementação não ocorreu como desejado.

Porque os professores não dão as respostas que os pesquisadores pedem e esperam, e, ao mesmo tempo, mostram competência para assumir a sala de aula mesmo em condições adversas, revelando intuiçaõ e sensibilidade para compreender que alalgo não está bem dentro da rotina que ele consegue manter? E alguns chegam a se surpreender com os resulados da sua tarefa. Uma professora, participante do programa de formação que coordenamos, se expressou significativamente nesse sentido: "Os alunos aprendem mais do que a gente ensinou".

Paralelamente a essas questões amplamente veiculadas e extremamente atraentes para quem se preocupa com educação em geral ou científica em particular, a preocupação com a incorporação dos resultados das pesquisas pelos professores na sala de aula foi e continua sendo tema constante nas reuniões científicas que tratam de pesquisar a aprendizagem das ciências. Porque o professor não consegue levar para suas aulas o resultado das pesquisas que parecem tão relevantes, pertinentes e esclarecedores de problemas do cotidiano do professor? Porque o professor não consegue ser construtivista nas suas aulas?

Depois de participar ativamente de um curso de aperfeiçoamento que se baseava nas concepções espontâneas dos alunos, obtidas através da análise de questionários a eles aplicados, uma professora se expressava assim:

"Já sei como identificar as concepções espontâneas nas respostas dos meus alunos, mas não sei o que fazer com elas."

As concepções de J. Piaget e de P. Freire sobre conhecer e aprender trouxeram alguma luz a essas questões de modo geral e é nesses autores que buscamos a concepção de construtivismo, sem querer dizer que eles se apresentaram como tal e prescreveram métodos ou receitas do que seria uma aula com base nas suauas concepções. Nos interessa Jean Piaget, tratando do processo dialético que leva à construção do conhecimento científico a partir da interação constante do sujeito com a realidade e da tomada de consciência sobre esse conhecimento; nos interessa Paulo Freire, tratando desse processo ligado fortemente ao conhecimento conceituado socialmente, num movimento contínuo de significação e resignificação de conteúdos. O objetivo deste trabalho é conhecer as concepções dos professores acerca das atividades mais comununs utilizadas na sala de aula e a relação destas com o processo construtivista da aquisição de conhecimento.

## As Estratégias Construtivistas nas Atividades da sala de aula

Incorporando as tendências construtivistas da pesquisa em ensino de ciências e principalmente da adoção de teorias de aprendizagem consideradas construtivistas, a Escola foi obrigada a ser construtivista. Os currículos adotaram termos e formas entendidas como tal e os professores deveriam seguir as orientações para darem aulas dentro da nova concepção.

Os professores são informados de que para serem construtivistas não devem dar respostas às perguntas dos alunos e, se possível, devem fazer (outras) perguntas; devem fazer experiências na aula, de preferência dando acesso direto à manipulação dos alunos; devem respeitar o nível e ritmo dos alunos; devem evitar discursos do professor (p.e. aulas expositivas) e deixar que os alunos se expressem; devem estimular atividades extra -classe (projetos e feiras); devem sugerir pesquisas; ... E é assim que, via de regra, o professor procura transformar suas aulas em construtivistas.

De fato, em pouco tempo, ele estará voltando ao que fazia antes, porque parece que dava melhor resultado, com alguma coisa segura para o desempenho do professor e com a garantia de cumprir um programa que os alunos e a escola esperam dele. Mas, a frustração fica, especialmente quando se trata de um profissional consciente do seu papel de educador. É esse o profissional que percebe uma falta de sintonia nas relações pedagógicas as e se surpreende com seus alunos.

Além do teor informativo daquilo que os cursos de formação conseguem geralmente transferir é muito pouco o que se transforma numa mudança significativa na concepção do professor e na possibilidade dele aplicar no seu trababalho. De outro lado, a intuição que o professor manifesta para dar seqüência às suas aulas e cumprir um programa parece ser desprezada, ignorando que o professor também pensa e que de alguma maneira sabe dar as suas aulas. A questão da baixa eficiência dos cursos de formação é uma questão que preocupa os pesquisadores ainda hoje. E parece que nem mesmo os cursos de formação regular e contínua, utilizando procedimentos e atividades coerentes com a concepção construtivista de ensinar e aprender, têm encontrado muito sucesso nessa tarefa. O que está faltando? Confrontar o professor com a situação real do ensino que ele produz e dos resultados de aprendizagem que ele é capaz de encontrar, pode ser um caminho e os indícios disto estão contidos na análise realizada com um grupo de professores.

## CONTEXTO DA PESQUISA

O grupo estudado participa de um projeto de formação continuada apoiado pela FAPESP, cujo objetivo fundamental é ajudar o professor a planejar suas aulas a partir de idéias coerentes com concepções de ensino e aprendizagem de cunho construtivista. São 9 professoras de física do ensino médio. As estratégias utilizadas no programa de formação baseiam-se essencialmente no desenvolvimento dos planejamentos pessoais e no acompanhamento das professoras a partir r dos relatos que elas fazem de suas aulas, após aplicarem o planejamento que é, assim, continuamente reelaborado.

O que se procura na ação e na interação com as professores é partir daquilo que elas sabem fazer e levá -las a reformular esse saber, com objetivos que apontam para a inclusão efetiva do aluno no processo de aprender, enfatizando a manutenção de um diálogo significativo (para professor e aluno) na sala de aula. Sendo assim, as atividades que elas planejam e aplicam na sala de aula -o planejamento pedagógico- são escolhidas e definidas por elas mesmas; suas propostas, incluindo o resultado do trabalho com seus alunos, são relatadas nos encontros e o trabalho do formador é dirigir a discussão dentro do grupo, tendo sempre referência nos objetivos do programa.

Algumas atividades mais comuns e presentes no dia a dia da sala de aula foram também utilizadas dentro do programa de formação, onde o professor ocupa a posição de aluno. Neste planejamento do programa, os momentos da inclusão de diferentes atividades foram escolhidos de modo a tornar a atividade significativa para os professores-aprendizes e resultar na aprendizagem específica da ação de ensinar o conteúdo da sua matéria. Suas reações, expressões e comentários foram registrados em gravações e poposteriormente o material foi analisado.

As professoras, desde logo, tiveram participação ativa e intensa, de acordo com suas personalidades; comportavam-se, especialmente no início do programa, mais como alunos do que como professores mas, aos poucos, foram se integrando na proposta de produzir um planejamento capaz de ensinar e motivar/mobilizar os alunos para aprender, aceitando críticas do formador e dos participantes do grupo.

As atividades utilizadas durante boa parte do tempo do programa consistiam principalmente de discussões sobre questões de diversas naturezas, realização de experiências programadas, resolução de questões conceituais essenciais dentro do conteúdo, registros escritos sobre dúvidas e sobre resultados atingidos, bem como considerações num campo educacional mais amplo, extrapolando a sala de aula. A preocupação em manter o diálogo com e dentro do grupo foi uma constante no trabalho da formação. A partir de certo momento, por volta de meados do transcurso do programa, foram introduzidas atividades com maior exigência quanto à participação individual do professor: seminário, apresentação de algum material gerado nas suas aulas e também a apresentação de uma aula expositiva a que desse conta do conteúdo desenvolvido com os alunos até aquela data.

Claro que, esperavamos que as atividades e procedimentos/comportamentos adotados pela equipe formadora (que inclui estudantes de pos-graduação em Ensino de Ciências) pudessem, em alguma medida, ser levados para a sala de aula; esse resultado já havia sisido encontrado e relatado em pesquisas anteriores (Pacca e Villani, 2000). Muitas dessas atividades e tarefas foram implementadas com seus alunos; especialmente as experiências que eram realizadas e esmiuçadas para a compreensão desejada do conteúdo; mas, apesar de serem atividades já experimentadas por elas, também ocorreram dificuldades não previstas na sala de aula, que foram motivo de grande

perturbação para a professora .... Preciso estudar mais e fazer a experiência sózinha. As professoras aceitaram a a tarefa de produzir a "aula expositiva" e apresentá-la no grupo, mesmo que com algum desconforto. A pergunta que logo apareceu: Como devo fazer? È chegar e por na lousa? O quê? Essa tarefa, de fato, tinha a intenção de sistematizar/organizar o conteúdo que e elas julgavam havia sido ensinado, e certamente exigia de qualquer professor bom conhecimento do conteúdo específico além de trânsito razoável com as concepções prévias dos alunos.

O curso propunha focalizar o planejamento quanto à sua capacidade de manter e controlar um diálogo efetivo com o aprendiz que garantisse a aprendizagem e o conhecimento em construção. Obviamente este processo se dava através de atividades específicas do ensino numa sala de aula; entretanto parece que tais atividades não eram "visíveis", para os professores aprendizes, como se o diálogo tamasse conta do espaço de aprendizagem, independentemente do objeto ou da questão em estudo e dos comportamentos desejados. Assim, não tomavam consciência do tipo de atividade que se realizava e de seu significado para promover a aprendizagem específica.

Os resultados que encontramos com o desempenho dos professores nessa produção de uma aula expositiva nos levaram a explorar a mesma tarefa para outras atividades comuns no ensino; neste caso consideramos particularmente a "aula de demonstração" e a "aula experimental"; introduzidas diferentemente da tarefa anterior, onde as professoras não precisavam propor ou apresentar aulas desse tipo mas eram questionadas quanto ao significado e à propriedade de introduzir essas atividades dentro de seu planejamento.

Os resultados a seguir referem-se a essas várias situações analisadas com base em respostas e depoimentos das professoras.

## ANÁLISE DOS RESULTADOS

## Sobre a concepção de "aula expositiva"

Em certo momento, quando uma boa parte do conteúdo já havia sido estudada e o desenvolvimento dos planejamentos das professoras já estava adiantado, tendo levado experimentos e atividades em classe, capazes de levar os alunos à compreensão da corrente elétrica, da sua condução nos materiais e da sua produção com a pilha eletrolítica, o formador, tendo percebido uma aversão dos professores pela aula expositiva, propos-se a dar uma aula que contemplasse naquele momento o conteúdo essencial já bastante estudado e esclarecido. A aula tratava do conteúdo como concebido científicamente mas procurava enfatisar as barreiras conceituais esperadas com as concepções de senso comum, o que pretendia ser uma adesão a um preceito construtivista traduzido para a sala de aula. Foi solicitado que os professores evitassem fazer perguntas e, sempre que possível, anotassem para voltar a elas no final da exposição; isso já foi considerado uma forte restrição. Ao final, não apareceram questões sobre o conteúdo e pontos que não estivessem claros ou que pudessem ser tratados de outro modo; mas uma reação intensa sobre a própria aula expositiva sendo incluida na programação.

Um comentário imediato:

"Professora, a senhora está brincando com a gente! Porque então tudo que fizemos até agora não tem s sentido!"

Alguns participantes estranharam a ousadia mas entusiasmaram-se para continuar as críticas.

"Como fica nosso trabalho de discutir tudo com os alunos e partir do conhecimento deles?"

Depois de discutir entre todos sobre a aula expositiva como atividade planejada, foi proposto pela coordenadora que eles também elaborassem uma aula expositiva para seus alunos e a apresentassem para o grupo. Interessante notar que a partir desse momento as dúvidas eram sobre o conteúdo da aula. "É um resumo da matéria?", "É uma síntese?", "Como dar os conceitos numa aula dessas?", ", É um fechamento?", "Serve para organizar as idéias" " Parece que a preocupação com a validade de uma atividade aula expositiva não era mais tão preocupante; a dificuldade estava em compreender a natureza da atividade e o que ela comportava.

- A formadora havia produzido um grande conflito na forma de conceber essa atividade tão presente nas aulas ditas tradicionais. Os professores assim recusavam-se a serem tradicionais, afinal estavam ali para a 'serem construtivistas', e a formadora sugeria uma aula expositiva!

Em algum momento dos planejamentos de cada uma, como sugestão do programa, foi dada uma aula expositiva e os resultados trazidos para discussão. Nem todas aplicaram na sala de aula mas totodas tiveram que prepará-á-la e apresentá-la ao grupo. A aula preparada deveria ser significativa para seus alunos. Os resultados em detalhe foram apresentados no ENPEC (Scarinci & Pacca, 2005).

Os resultados da tentativa ou da aplicação com os alunos trouxe alguma surpresa para as próprias professoras.

"Eu ia começar a aula expositiva e não tive coragem; eles não estavam no ponto que eu queria"

- "...(a aula) não levou em consideração o ponto em que cada aluno está"
- "Os alunos pediram que nessa aula eu não fizesse perguntas e falasse o conteúdo"
- "os alunos ficaram em absoluto silêncio e anotando tudo, o que é bastante incomum"

A partir dai, as professoras estavam discutindo o que significava uma aula expositiva e sua adequação como uma atividade para a salala de aula. Usaram argumentos vários dando conta de várias fatores de natureza diversas: -a localização da atividade no planejamento geral, -o conteúdo e foco da aula, -a aproximação com o conhecimento dos alunos, -o rigor dos conceitos científicos, e, até mesmo, -o que ela sugeria como avaliação da aprendizagem.

Esse processo final de conscientização do professor parece ter levado a uma ressignificação da aula expositiva.

No momento em que ela precisa ter sentido para a aprendizagem e ser composta com os critérios contidos nesses argumentos, ela passa a ser caracterizada objetivamente para dar conta da aprendizagem significativa dos conteúdos.

## Sobre a concepção de "aula de demonstração"

No Programa, as professoras dispõem de material para realizarem experiências individualmente, mas sempre com a colaboração ou interferência de todos para resolver

os problemas que se apresentam. A formadora geralmente intervem no final de algum trabalho para organizar os resultados e (re)construir o conteúdo conceitual.

Num experimento em que se visualizava o campo magnético, espalhando limalha sobre o papel que recobria um ímã em forma de barra, a configuração encontrada deixava um espaço vazio (em branco no papel) na região mais próxima do ímã. Percebemos que uma professorora procurava, com um pincelzinho, ocupar esse espaço com limalha (o que era certamante impossível). Propusemos então para o grupo, um problema diante dessa situação:

PORQUE FICA UM ESPAÇO VAZIO? É POSSÍVEL CALCULAR (ESTIMAR) A INTENSIDADE DO CAMPO MAGNÉTICO NUM PONTO SITUADO NO LIMITE DESSA LINHA?

Depois de analisarmos a situação, pareceu boa a idéia de atribuir ao atrito da limalha com o papel, a existência do espaço vazio e a localização desse limite para as linhas do campo. Como então medir a força de atrito nesse caso, para associá-la à força magnética de igual intensidade ? Uma professora lembrou-se do procedimento que era da Mecânica, utilizando um plano inclinado cujo ângulo pudesse ser variado; montou o experimento e mostrou como calcular.

Como tarefa para casa as professoras deveriam repetir todo a experiência e tomar medidas para o cálculo do campo naquele ponto, a partir do cálculo da força de atrito. Poucas conseguiram e outras tinham dúvida quanto ao problema em questão: como se havia chegado à necessidade de calcular a força de atrito. Percebemos que toda a discussão levara à procedimentos experimentais não realizados por todas, isto é, quando a aula assumiu características de demonstração houve um distanciamento do sujeito da possibilidade de compreensão do fenômeno. A percepção desse distanciamento aparece na expressão de uma professora:

"Mas é interessante, se a gente pegar a nossa aula prática do ímã, da limalha de ferro e tal ..., veja só,nós fizemos a experiência ... depois nós conversamos porque ficava a limalha naquele ponto e tal ..., você vê que ai foi uma discussão, nè? Foi uma aula experimental. Mas pra gente chegar no cálculo da força de atrito ..., quer dizer..."

Um conflito parece ter se instalado com a frustração das professoras. A dificuldade parecia não se limitar à medida da força de atrito, o que já consistia uma novidade, mas estar na seqüência e no encadeamento do problema que trouxe como proposta uma medida da força magnética ... e essa seqüência fora acompanhada numa demonstração onde somente algumas puderam compreender.

Decidimos então investigar o que ocorre com uma aula de demonstração e como as professoras entendiam essa atividade, perguntando diretamente a elas.

## O que é uma aula de demonstração? Qual sua função numa seseqüência de ensino?

De modo geral, para todas parecia que nada do que fora feito tinha característica de uma aula de demonstração mas, inegavelmente, todos os procedimentos eram considerados construtivistas.

Sobre a pergunta específica, as respostas se refeferiam especialmente ao papel funcional e pragmático da aula de demonstração: -para demonstrar a teoria, -para resolver o problema da falta de material para todos, -para motivar um certo tema de estudo, -para (manipulação do professor que quer) mostrar um efeito visível para todos, para lidar com conteúdos experimentais.

Uma professora mostrava uma compreensão que ligava a aula de demonstração a uma dedução matemática que era desenvolvida no quadro, pelo professor, usando o termo 'aula demonstrativa'. Essa idéia, mesmo sendo surpreendente par nós, trouxe dúvidas para o grupo. Outras ainda tratavam como aula experimental. Os resultados sobre as concepções de aula de demonstração, em detalhe, pretendem ser relatados num trabalho das mesmas autoras apresentado o a este EPEF. Aqui, enfatizaremos principalmente a função dessa atividade na concepção das professoras.

A questão que se focalizava então era a inclusão de uma aula de demonstração no planejamento real. Para os professores não se colocava em dúvida o carater construtivista, porque afinal "era uma situação experimental", mas em que ponto do planejamento colocá-la?

"(aula é de demonstração) quando o aluno, por exemplo, já fez essa parte (na aula teórica), e ai você quer que ele perceba quais os conceitos que estão envolvidos ali ... Ai com a experiência, no caso, o professor faz lá na frente, o aluno, é que nem você falou, já tem algum conhecimento"

- "... ai demonstração, o professor faz, os alunos olham, observam, pode ser um momento de chegar ao assunto logo "
- A discussão foi então encaminhada buscando aprofundar o conhecimento e o significado dessa atividade, com a questão:
- Como se pode caracterzar o objetivo para o qual a aula de demonstração seria adequada?
- "A "A gente pode estar dizendo o que ele pode estar observando a respeito, para que ele possa estar pensando sobre o ... porque daquilo estar acontecendo."
- " ... dependendo da experiência que você vai fazer é tão complexo e eles se perdem tanto que acaba perdendo o objetivo que você tinha no começo, então era ra melhor você fazer e mostrar r ... não todas ..."

Nessa frase, com alguma dúvida, a professora procura um objetivo para a aula de demonstração e parece querer salvar o carater construtivista com a expressão "você fazer e mostrar ... não todas ..."

- "(fui) procurar no dicionário o que é demonstração ... que é você mostrar, o aluno não tá mexendo no material, não é ele que está fazendo, o professor tá fazendo, tá mostrando"
- " ... porque é muito diferente a gente (como aluno) fazer a experiência, a, poder discutir depois, ver as dificuldades, né? Porque isso conta muito"

A ressignificação parece começar a ocorrer quando se volta ao que ocorreu com a experiência com o ímã e se dá conta em que momento desse desenvolvimento ela passou e ser demonstração; que dificuldades apareceram e porque. A função da demonstração pôde ser então pensada e adequada ao objetivo.

## Sobre a concepção de "aula experimental"

Ao mesmo tempo que se referiam a aula de demonstração, a aula experimental aparecia nos discursos e esta sim parecia mamais clara e definida quanto aos objetivos; enquadrava-se bastante bem como uma atividade construtivista.

- " ... aquele dia que eu montei que eu fui fazer a ligação em série e montei o circuito, que eles não enxergavam o que estava acontecendo, eles não gostaram da aula.

Dai com aquele material que eu levei, nossa(!) foi uma boa aula , eu dividi em grupos, eles fizeram, ... ficaram contentes, queriam abrir, queriam ver, então é diferente "

A aula experimental é sem dúvida, concebida como construtivista e a mais adequada para ensinar e aprender, mesmo que as razões para isso sejam incorretas ou até inconscientes. Mas, nessa frase, a sensação de satisfação experimentada pela professora e alunos parece indicar que o procedimento foi correto.

Numa tentativa de salvar uma aula de demonstração dentro de uma conceituação construtivista, a professora usa de um recurso interessante:

- " ... a demonstração nunca deve o professor fazer a experiência, sempre deve orientar um aluno e ele fazer. "

Isto quer dizer que, quando não é possível ter material para todos, pelo menos que seja convidado um aluno para manipular; talvez porque a interação pudesse ser mais significativa para os alunos estabelecendo-se uma ponte entre a professora e seus alunos.

Referindo -se a uma 'aula experimental' em que o resultado não havia sido encontrado por falta de condições experimentais adequadas ou por falta de tempo para corrigir os defeitos, uma professora resolveu que, na aula seguinte, faria o experimento como uma demonstração para chegar ao resultado esperado, por ela e pelos alunos:

- " ... na experiência da montagem da pilha ... eles queriam ver a lâmpada acender e o motorzinho funcionar, queriam o resultado e não houve tempo ... eles ficaram ansiosos porque não acendeu ... Na aula seguinte cheguei mais cedo e fiz essa aula de demonstração na realidade, né, encaixa bem nesse termo (conceito) de demonstração, e quando surgiu o efeito da experiência, fazer o motorzinho funcionar eles aplaudiram ... depois a gente discutiu, porque não acendeu anteses, porque acendeu agora. ... Dei o fechamento da aula, eu acho que essa aula de demonstração foi uma experiência que eu tive esse ano que deu certo"

"(Depende de) até que ponto o professor consegue aguçar aquela curiosidade dele ... que é um querer do aluno"

Nesse caso, a demonstração foi feita no momento em que os alunos já haviam experimentado a situação, mesmo sem chegar ao resultado esperado; de qualquer modo a aula experimental era fundamental.

Como se percebe, o carater construtivista é mal concebido e e eles perdem de vista a participação ativa dos alunos que essas atividades podem permitir, mesmo sem uma manipulação ou interação direta com o material, desde que estejam presentes certas condições de conhecimento prévio e de envolvimento com um problema.

Com o desenrolar dessa seqüência de trabalho para uma tomada de consciência da função da atividade em questão, as discussões haviam produzido um problema que era de todos e que exigia uma reflexão sobre o processo que havia sido experimentado por cada uma. A consciência do papel de cada uma diante da 'demonstraçõ' e da função da tarefa parece ter levado á resignificação da atividade. Assim, o significado de aula de demonstração ficava claro, com respeito à atividade do aluno que assiste (observa) e do professor que mostra (demonstra). Como essa ação dos sujeitos é considerada dentro do construtivismo é o próximo passo: saber o que e como o aluno poderá aprender com essa demonstração. Para uma professora do grupo,

"(A aula de demonstração) tem a idéia de aulula expositiva porque, é uma pessoa controlando de certa forma o conhecimento, o assunto que você quer passar. Que nem aula expositiva na lousa, ... que é uma pessoa que controla aquilo que tá falando ..."

## CONCLUSÔES: AS CONCEPÇÔES PRÉVIAS SÃO PASSÍVEIS DE MUDANÇA

Os resultados mostram concepções ingênuas e apontam para a necessidade de ressignificar essas atividades para incluí-las adequadamente na sala de aula e na realidade do ensino. Macedo (1994) aponta para essa questão da resignificação das atividades escolares como forma de aproximar o ensino na sala de aula do construtivismo piagetiano. Resignificar aparece aqui dependente de diversos elementos que caracterizam uma aula real e cotidiana. Alguns podem ser citados de imediato, por se relacionarem diretamente aos resultados da nossa análise.

- -O envolvimento do sujeito na situação. As atividades serão significativas se capazes de levar ao envolvimento profícuo dos aprendizes. Para o construtivismo a ação observável deve ser espontânea ou produto de algo que apenas a desencadeia, sem nunca induzi -la. Esta sutileza é confundida com obter respostas sem uma garantia ou indício de que ela representa um pensamento autêntico do aluno e derivado de uma teoria própria mesmo que distante da científica.
- -O conflito cognitivo para ensinar a "teoria correta". As atividades capazes de proporcionar uma mudança conceitual efetiva precisam colocar em cheque o pensamento atual do sujeito. Aquilo que parece uma situação de contradição para o professor nem sempre constitui um conflito para a concepção do aluno, porque não põe em cheque a teoria alternativa que suporta aquela resposta errônea. O confronto no diálogo das idéias suposto pelo professor não ocorre de fato, o que parece existir é uma disputa entre dois monólogos.
- -O respeito às idéias prévias. Partir das idéias prévias para construir o conhecimento adequado, respeitando concepções construtivistas, não pode ser confundido com uma impossibilidade de avanço na direção de uma reconstrução. Isto certamente demanda uma inintervenção do professor para a orientação do caminho que leva às concepções científicas. Muitos professores têm se conformado em parar num certo nível insuficiente de conteúdo, esperando que o aluno chegue sozinho ao conhecimento que foi socialmente estabelecido. Obviamente isto não vai acontecer tão fácil; e no próprio construtivismo é aceita a idéia de que o meio deve oferecer desafios, graças aos quais as teorias alternativas são reestruturadas.

Estes parecem ser os pontos mais evidentes nas dificuldades que os professores enfrentam para planejar suas atividades e conduzi-las adequadamente. Assim, as aulas expositivas não têm lugar no planejamento, as aulas de demonstração são úteis para mostrar o que os alunos devem saber, as aulas experimentais são sempre as mais adequadas e que devem estar presentes todo o tempo. Com isto está fora de cogitação admitir momentos planejados onde o sujeito pode pensar suas próprias idéias, fazer sínteses, ouvir e refletir sobre o que ouve. Isto é, constitui-se, sem perceber, uma situação de ensino transmissivo com outra roupagem. A aula expositiva não é capaz de organizar o pensamento e prepará-lo para avançar. A aula de demonstração é uma aula de show que diverte mas não ensina. A aula experimental disponibiliza o material mas leva receitas para serem seguidas. Todas as situações colocam o aprendiz passivo e não agente da sua aprendizagem.

As atividades didáticas, numa outra situação em que está em jogo o protagonismo do sujeito que aprende, serão basicamente sempre as mesmas, o que deve mudar é a condução das aulas e, para isso, o professor deve ressignificar as atividades que apresenta aos seus alunos, definindo melhor os objetivos e o trabalho dos alunos de forma coerente com o construtivismo em que nos baseamos aqui. Essa condução implica em ouvir o aluno, procurando compreender o que está por traz das respostas errôneas, ai então, estabelecendo os conflitos cognitivos autênticos e significativos para a situação; ao mesmo tempo novos desafios devem continuar na direção do novo conhecimento a ser alcançado.

Não são as atividades as responsáveis por um ensinar construtivista ou não construtivista mas a maneira como elas são entendidas e consideradas na sala de aula. Ou seja, o construtivismo não está exatamente na atividade que o professor apresenta mas na maneira que ocorre a interação entre professor e aluno, com interesses em resolver os problemas que têm significado para ambos, enfrentar dificuldades, assumindo uma linguagem que busca aproximar professor e aluno num diálogo de fato.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PIAGET, J. (1977) O desenvolvimento do pensamento: equilibração das estruturas cognitivas. Lisboa, Dom Quixote.

FREIRE, P. (1996) Pedagogia da Autonomia - - saberes necessários à prática educativa . Brasil, Paz e Terra.

MACEDO, L. (1994) Ensaios Construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo.

PACCA, J. & VILLANI, A. (2000) La competencia dialógica del professor de ciências en Brasil. Enseñanza de las Ciencias,18(1), 95-5-104.

SCARINCI, A. & PACCA, J. L. A. (2005) Construtivismo na sala de aula: concepção dos professores sobre a função da aula expositiva. A Atas do V ENPEC, Bauru.