Ensinando e aprendendo o fenômeno de reflexão da luz com a ajuda de um vídeo

## ENSINANDO E APRENDENDO O FENÔMENO DE REFLEXÃO DA LUZ COM A AJUDA DE UM VÍDEO *

Dalva Aldrighi Vergara [vergara@ufpel.tche.br] Bernardo Buchweitz [bbuch@ufpel . tche.br]

Universidade Federal de Pelotas e Instituto de Educação Assis Brasil Universidade Federal de Pelotas

## INTRODUÇÃO

Enquanto estão desenvolvendo as atividades de ensino, professores de Física do nível médio freqüentemente interrompmpem m as explicações para lançar uma pergunta à turma de alunos: Vocês estão entendendo o que eu estou dizendo? ou, u, Entenderam isso? Em m geral, segue-se o silêncio. É raro ouvir um m aluno responder não entendi... Assim , fafacilmente o professor fica momentaneamente convencido de que tudo está indo mumuito bem m em m sala de aula. Mas, ficam m surpresos ou desencantados quando na avaliação da aprendizagem m por meio de provas e trabalhos as respostas não são as esperadas. Em m outras situações, tambmbém m é mumuito comumum m professores afirmarem m que não entendem m como é possível que os alunos ainda digam que nada entenderam m depois de feitas tantas e tão esmiuçadas explicações em m sala de aula. Alguns professores atribuem m as dificuldades de aprendizagem m dos alunos à falta de conhecimentos prévios necessários para acompmpanhar as explicações e então aprender o conteúdo e resolver exercícios e problemas. Outros procuram m razões ou tentam m justificar o insucesso do ensino e da aprendizagem m a partir do sistema de ensino vigente, particularmente diante da orientação atual de evitar reprovações, o que estaria levando os alunos a menosprezar o acompmpanhamento das atividades de ensino em m sala de aula e a realização de trabalhos e estudos fora dela.

Poucos professores procuram m encontrar explicações para o desempmpenho deficiente dos estudantes nas próprias respostas dos alunos em m aula, em m trabalhos e em m provas. É interessante observar como os professores não encontram m condições de perceber que a partir das respostas dos alunos podem m detectar algumas informações a respeito de como os conteúdos foram m apreendidos e qual relação que estes têm m com m as expressões que foram utilizadas pelos alunos ao responderem m às questões. Seria uma tentativa de entender a linguagem m dos alunos para verificar se, durante aquelas aulas tão exaustivas, o professor estava ou não se comumunicando com m eles no sentido de compmpartilhar o significado do assunto que está sendo abordado. Uma análise das idéias dos alunos encontradas em m provas, trabalhos e em m manifestações orais, bem m como um m melhor r conhecimento do meio em m que vivem , de sua cultura e de seus valores, podem m servir para reencaminhar ou aprimorar as atividades de ensino.

Por outro lado, o desencanto dos professores, seja por falta de entusiasmo, por insegurança com m respeito ao que são capazes de fazer, pela insuficiência de recursos de ensino, ou pelos baixos salários, os têm m levado a acomodação, sem m procurar alternativas de mu mudança ou aperfeiçoamento das suas "consagradas" aulas. Enfim , a impmpotência, a desorientação e a incerteza é um m grande peso que os professores estão carregando. Nada fácil está sendo para eles apresentarem m motivação e serem m criativos quando estão amarrados pela estrutura do ensino e são alvos de pressões e críticas de alunos, pais e administradores.

Foi dentro dessa situação escolar que procuramos orientar alguns trabalhos numa tentativa de contribuir para encontrar meios e caminhos para melhorar o ensino e a aprendizagem m de Física no nível médio. A partir dos dados e resultados obtidos nesses trabalhos sobre refração e interferência da luz, propagação de calor e forças (Buchweitz, 1997; Buchweitz e Vergara, 1999; Buchweitz et al., 2000; Vergara e Buchweitz 2001a e 2001b e Vergara, 2001) foi possível verificar que o professor pode confiar no potencial didático do vídeo e considerá-lo um m aliado seu para desenvolver atividades de ensino. Além disso, os estudantes se manifestaram m em m defesa do uso do vídeo como um m recurso porque lhes auxiliou na aprendizagem m de conceitos e relações de Física, aproximando a realidade da sala de aula da realidade cotidiana e facilitando o entendimento de alguns conceitos que exigem um m maior grau de abstração. Tambmbém m foi observrvado que os estudantes gostaram m do vídeo e da ma neira como a aula foi desenvolvida a partir dele, bem m como que gostariam m de ter outras oportunidades de participar desse tipo de atividade.

O presente trabalho tambmbém m envolveu um vídeo como recurso de ensino, desta vez abordando o fenômeno de reflexão da luz. Escolhemos esse tema porque acreditamos que imagens do cotidiano e de laboratório relacionadas com m a reflexão da luz são impmportantes para desenvolver as atividades de ensino e facilitar a aprendizagem m desse fenômeno. Nem m sempmpre é fácil para os estudantes imaginarem m a trajetória de um m feixe de luz apenas indicada por meio de uma seta ou entenderem m a formação de imagens sem m poder visualizá-las. Como geralmente não se dispõe de condições para desenvolver atividades experimentais de laboratório e o vídeo permite trazer cenas do cotidiano para a sala de aula, entendemos que a projeção e discussão de um m tema de Física a partir de um filme didático em m vídeo é uma alternativa de ensino apropriada para o encaminhamento do estudo e da aprendizagem m de um m fenômeno como o da reflexão da luz.

Dessa forma, neste trabalho pretendemos relatar a contribuição de um m vídeo sobre o fenômeno de reflexão da luz para desenvolver aulas com m a participação ativa dos estudantes e investigar a sua aprendizagem m decorrente dessas atividades de ensino.

## DA PRODUÇÃO DO VÍDEO A SUA APLICAÇÃO

## Como produzir o recurso de ensino e porque usá-lo - as idéias de Ferrés

O filme didático gravado em m fita de videocassete (denominado videofilme ou simpmplesmente vídeo neste trabalho) sobre o fenômeno de reflexão da luz foi produzido levando em m conta aspectos didáticos, técnicos (Ferrés, 1996) e a experiência pessoal adquirida

durante as filmagens, que podem m ser resumidas nas recomendações feitas anteriormente (Buchweitz, 1997):

Mostrtrar f fefenômenos do dia a dia relacionados com o assunto ou tema abordado, em geral l imagens exteriores;

Abordar apenas um tema, assunto ou lei;

Verificar se o assunto ou tema do filme corresesponde ao nível e ao interesse dos estudantes;

Apresentar dififeferentes foformas de ação de acordo com as conveniências, sem se afafastar do tema;

Mostrar eventos e aplicações que possam estimular a discussão do assunto, oferecendo motivos ou cenas que fafavoreçam a criação de uma situação real de ensino, ou seja, a interação entrtre o estudante, o profefessor e o material l educativo (v(vídídedeo) , durante e após a projeção;

O tempo de duração deve ser adequado. É aconselhlhável uma duração não excessivamente longa para evitar a fadiga e a perda de interesse, mas também não excessivamente breve a ponto de os alunos não captarem e assimilarem todas as infnfoformações presentes na gravação. De 5 a 15 minutos tem-se mostrtrado um tempo adequado.

- O vídeo usado nesta investigação foi produzido levando em m conta essas recomendações, sem m jamais almejejar o alcance de uma produção técnica sofisticada e profissional. No entanto, isso não significou que simpmplesmente empmpunhamos uma filmadora e saímos gravando qualquer evento sem m seguir um m roteiro prévio, que basicamente consistiu no planejamento de uma seqüência de cenas considerando as recomendações apresentadas acima. Um m filme didático não é um m filme de cinema. Em m relação a isso, encontramos referências como a que segue.

Sempre um pouco envergonhado de não ser um autêntico cinema - no sentido de cinema de ficção ou narrativo - o filme pedagógico ou se assemelha ao cinema de ficção e aceita não ser didático para não ser tedioso, ou dá as costas ao cinema de ficção e aceita ser tedioso para ter a certeza que é didático. (G. Jacquinot, in Ferrés, 1996 p.41)

- O professor, ao realizar a projeção de um m videofilme deve estar atento para essas idéias bem m como apresentá-las e discuti-las com m os estudantes. Um m vídeo com m algumas falhas técnicas mas com m uma proposta didática adequada pode servir para a aprendizagem dos estudantes desde que as atividades de ensino sejam m bem m desenvolvidas, ou seja, de tal forma que haja uma participação ativa dos estudantes por meio de uma interação entre eles, o professor e o vídeo. No entanto, um m vídeo tecnicamente perfeito servirá mumuito pouco para os estudantes se for mal aproveitado, por exempmplo, sendo simpmplesmente projetado, sem questionamentos e discussões sobre os eventos e as informações relacionadas com m o tema do vídeo.
- O uso do vídeo no ensino é adequado e impmportante para a aprendizagem m à medida que ele é usado como um m recurso para estabelecer uma verdadeira situação de ensino, isto é, em atividades que estabelecem m a interação entre o estudante, o professor e o material educativo (vídeo). Mas esse uso pode tornar-se mais impmportante quando outros recursos de ensino não são suficientes para ilustrar ou esclarecer o assunto ou na falta de outro recurso didático mais adequado para abordá-lo. Por exempmplo, o fenômeno de reflexão da luz certamente pode ser melhor ilustrado por meio de cenas de vídeo do que apenas por meio de simpmples explicações com m giz e quadro ou, quando não se dispõe de um experimento de laboratório para estudar a

lei da reflexão, pode-se mostrar, analisar e estabelecer resultados e conclusões para obter ou discutir essa lei a partir de cenas desse experimento adequadamente filmadas em m laboratório.

O vídeo que produzimos e usamos na investigação começa com m cenas do cotidiano em que aparecem m reflexões da luz com m formação de imagens de objetos em m superfícies de um espelho retrovisor de automóvel, de "espelhos" de água e de um m vidro sobre uma mesa. Ainda nessa parte inicial aparecem m cenas semelhantes de laboratório mostrando imagens formadas por reflexão em m um m espelho plano e em m dois espelhos planos formando um m certo ângulo entre eles. Na seqüência são apresentadas imagens para contrastar a reflexão especular com m a difusa, obtidas com m reflexões da luz de fogos em m um m lago um m pouco agitado e com m uma vela acesa colocada em m frente a um m espelho (especular) e a uma folha de papel (difusa). Concluída essa primeira parte não comentada e sem m explicações, passa-se para o laboratório onde inicialmente são mostrados os equipamentos utilizados nas atividades práticas a serem realizadas. Em m seguida, nessa segunda parte do vídeo, são mostradas as trajetórias da luz refletida em m uma superfície lisa e em m uma irregular para distinguir a reflexão especular da difusa. Seguem-se cenas sobre a obtenção da lei da reflexão em m laboratório, nas quais, para diferentes ângulos de incidência de um m feixe de luz sobre um m espelho, são medidos sobre um disco graduado os respectivos ângulos de reflexão. Esses dados, anotados em m uma tabela, são utilizados para construir um m gráfico do ângulo de reflexão em m função do ângulo de incidência e, a partir desse gráfico, é estabelecida a conclusão de que o ângulo de reflexão é igual ao de incidência (lei da reflexão). Na parte final do vídeo, reaparecem m as cenas do cotidiano apresentadas na sua parte inicial. O tempmpo total da projeção é de aproximadamente 9min30s.

A abertura desse videofilme tem m a finalidade de motivar e despertar o interesse e a participação dos estudantes e no final, as cenas iniciais são retomadas com m o objetivo de estabelecer discussões e buscar explicações para a os fenômenos, agora com m a idéia sobre a lei da reflexão que foi demonstrada na parte intermediária.

As figuras mostram m duas imagens retiradas do vídeo, ambmbas envolvendo o fenômeno de reflexão da luz, sendo a primeira uma cena do cotidiano e a segunda de laboratório.

Figura 1 - Cena do cotidiano: reflexão observada na água.

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No trabalho de Vergara (2001) podem m ser vistas outras figuras que dão uma idéia sobre as imagens desse videofilme e das atividades de pesquisa descritas neste trabalho.

Aplicações da lei da reflexão em m superfícies curvas como espelhos convergentes e divergentes não são apresentadas nesta oportunidade porque se entende que são assuntos para

Figura 2 - Cena de laboratório: reflexão observada em m um m disco graduado.

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outro vídeo. Incluí-las neste videofilme aumentaria o seu tempmpo de projeção demasiadamente, contrariando a recomendação sobre a adequação do tempmpo de duração e da abordagem m de um único tema ou assunto. A aplicação da lei da reflexão certamente pode ser motivo para mais um m ou dois, outros vídeos.

## O ensinar e o aprender segundo Gowin e Ferrés - as atividades em sala de aula

Na educação há um m grande consenso sobre a impmportância da participação ativa dos estudantes nas atividades de ensino para que haja o encaminhamento da aprendizagem . Relacionado com m essa idéia, Gowin (1981) descreve uma verdadeira e clara situação de ensino como sendo aquela em m que ocorre a interação entre o professor (P), o estudante (E) e o material educativo (ME). Essa interação pode ser representada esquematicamente, como o fizeram m Buchweitz e Vergara (1999), pela seguinte relação triádica:

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Havendo interações entre esses três elementos e com m isso a concordância entre o estudante e o professor sobre o significado que o material educativo transmite, ocorre um claro e verdadeiro episódio de ensino. Segundo Gowin, relações diádicas (por exempmplo, estudante → material educativo) são degeneradas, mas passam m a ser educativas no momento em m que conseguem contribuir para o estabelecimento da relação triádica.

Mas não bastam m apenas as interações pois o ensino só se consuma quando o significado do material que o aluno capta é o significado que o professor pretende que esse ma terial tenha para o aluno, ou seja, o estudante e o professor compmpartilham m o significado encontrado no material educativo. Essa aprendizagem m (captar o significado) geralmente é inicial e pouco profunda. Uma aprendizagem m significativa, mais aprofundada, vai surgir à medida que esse aprendiz começar a utilizar os significados na construção de novos conceitos e em m aplicações em m situações novas. Isso só será á possível se o aprendiz se submeter a estudos e trabalhos que serão somados ao processo inicial em m que ocorreu a situação de ensino.

Para Gowin (op. cit.), o ensino não é a causa da aprendizizagem, embora o alvlvo do ensino digiga respeito à aprendizagem por meio do significado compartilhado. Ele tambmbém m deixa claro que o estudante (ou aprendiz) é quem m vai aprender: a aprendizagem m é uma responsabilidade que não pode ser dividida, ou seja, o aprendiz deve decidir se quer ou não aprender. O professor pode tentar de diversas maneiras estimumular os estudantes para a aprendizagem, mas jamais poderá decidir sobre o seu desejo de aprender ou não. Portanto, na visão de Gowin ensino e aprendizagem m são conceitos distintos onde professor e aluno têm m papéis bem m definidos. O professor tem m o encargo e a responsabilidade de fazer o ensino ocorrer de forma adequada, enquanto a decisão de participar das atividades de ensino e de construir o conhecimento (aprendizagem) é de responsabilidade dos alunos.

Assim , o tema do videofilme foi abordado seguindo um m método de ensino baseado essencialmente nessa proposta de interação entre o professor, os estudantes e o vídeo. Para

que houvesse essa interação, o processo de ensino foi desenvolvido em m três etapas. Na primeira etapa foi feita uma introdução, explicando o recurso de ensino que vai ser utilizado, a sua validade e utilidade prática, enfatizando aos alunos que eles iriam m ver e estudar por meio do vídeo imagens que fazem m parte do cenário de suas vidas, orientado-os para observarem atentamente as imagens, mas sem m a mesma expectativa que os acompmpanha ao assistirem m um filme no cinema ou na televisão, de técnicas e objetivos diferentes do filme didático. Em seguida foi feita a primeira projeção com m o objetivo de fazer os alunos tomarem m um m primeiro contato com m o videofilme e dele obterem m uma motivação e noção inicial a respeito do tema abordado. Essa projeção foi realizada sem m interrurupções e comentários e os alunos não fizeram questionamentos ou anotações. Isso ocorreu na terceira etapa das atividades de ensino, quando foi realizada uma segunda etapa de projeção com m pausas ou repetições de certas cenas, visando originar uma discussão sobre os conhecimentos nelas contidos. As cenas foram escolhidas pelos alunos por interesse ou para esclarecimentos, bem m como pelo professor para chamar a atenção dos alunos para pontos do filme considerados impmportantes para levantar alguma pergunta ou fazer um m comentário. Por exempmplo, os alunos fizeram m várias perguntas e pediram m esclarecimentos sobre a construção do gráfico do ângulo de reflexão em m função do ângulo de incidência e o estabelecimento da lei da reflexão, enquanto a professora fez freqüentes explicações, comentários e questionamentos sobre a aplicação dessa lei nas cenas do cotidiano. Essas atividades caracterizaram a interação entre as imagens (material educativo) e os discursos verbais da professora e dos alunos, criando-se uma situação em m que ocorreu o ensino participativo - em m que os estudantes e a professora chegaram m a um m acordo sobre o significado transmitido pelo material educativo (vídeo).

Conforme Ferrés(1996, p.79), o válido em uma segunda etapa, é converter o programa didático em imagens de videoapoio. Podem ser recuperadas algumas das mais significativas para comentar, avaliar, analisisar.

É comumum m observar que a maioria dos professores recorrem m aos vídeos apenas para preencher alguma aula não planejada e simpmplesmente projetam m o filme sem m qualquer tipo de discussão ou atividade que dê um m significado mais didático a essa projeção. Tal uso em m geral serve apenas para ocupar o espaço do próprio professor (apesar de ser o professor o sujeito que mais teme ser substituído pelo recursos tecnológicos) ou para substitui-lo em m suas atividades num m momento em m que se encontra a despreparado, desmotivado ou pouco a fim m de dar aula. Além m disso, o uso do vídeo como recurso de ensino não descarta os demais, mas deve ocorrer de forma paralela aos outros métodos de ensino, com m o objetivo básico de colaborar para a ocorrência da aprendizagem m dos estudantes.

Outros autores como Mujica y Mederos (1996), Chamorro, Tisera y Maiztegui (1996) e Guimarães (1999) tambmbém m apresentam m seus trabalhos fazendo o uso do vídeo didático.

## DOS PROCEDIMENTOS AOS DADOS E RESULTADOS

Na primeira aula, além m das atividades de ensino, foi aplicado um m questionário. Na segunda aula os alunos realizaram m um m teste escrito e, na semana seguinte, alguns alunos selecionados aleatoriamente foram m entrevistados. Participaram m 52 alunos de duas turmas do

curso de magistério (nível médio) do Colégio Municipal Pelotense, a professora da turma e a professora pesquisadora.

## O questionário

O questionário foi aplicado com m o objetivo de obter a opinião dos alunos sobre o trabalho realizado e a sua aprendizagem . Os graus de concordância ou discordância sobre cada afirmação atribuídos pelos estudantes em m cada item m permitiram m calcular a média aritmética ( X ) que representa a opinião do grupo. Além m das médias, tambmbém m indicamos o número de concordâncias com m a afirmação (nC), o número de discordâncias (nD), independentes do valor atribuído na escala, e o número de marcações 3 (nT). Esses dados encontram -se na tabela 1, ao lado da correspondente afirmação contida em m cada item .

A partir dos comentários relacionados com m o vídeo que ocorreram m no espaço logo abaixo das afirmações contidas na primeira parte do questionário, fofoi possível estabelecer diferentes categorias de comentários. A tabela 2 apresenta essas categorias de comentários feitos pelos estudantes e a freqüência com m que cada uma ocorreu.

Tabela 1 - Itens do questionário, médias ( X ), números de concordâncias (nC), de discordâncias (nC) e de marcações 3 (nT) obtidas nas indicações feitas por 52 estudantes, sobre as atividades desenvolvidas a partir do vídeo Reflexão da Luz .

Tabela 2 - Freqüência das categorias de comentários elencados por 52 estudantes sobre as atividades relacionadas com o vídeo "Reflexão da Luz".

As médias obtidas nas afirmações apresentadas na tabela 1, indicam m que os estudantes apresentaram m um m forte grau de concordância com m as afirmações apresentadas. Isso revela que, pela opinião dos estudantes, realmente ocorreu a aprendizagem m dos assuntos apresentados no filme e discutidos pela professora e os alunos durante e após as projeções. Examinando o número de concordâncias (nC) e de discordâncias (nD) com m essas afirmações feitas, independente do valor atribuído na escala, tambmbém m fica claramente evidenciada uma opinião dos estudantes que se inclina fortemente no sentido de concordar que as atividades realizadas propiciaram m a sua aprendizagem m sobre o tema da reflexão da luz abordado no vídeo.

Além m disso, os dados da afirmação de número 7 da tabela 1, mostram m que os estudantes entenderam m que as atividades relacionadas com m o tema do vídeo ofereceram m a oportunidade de relacionar as imagens vistas no filme com m eventos semelhantes do cotidiano. Tambmbém m é possível observar, a partir dos dados do item m 9 dessa tabela, que a grande maioria dos estudantes gostou da aula com m o videofilme.

Na afirmação relacionada com m o gráfico (item m 5) apareceu o maior número de marcações 3 e de discordâncias, o que revela que a construção, a análise e a interpretação do gráfico foram m consideradas difíceis, tendo isso suscitado o interesse para as discussões durante a aula, conforme pode ser observado nessa oportunidade.

Em m relação a segunda parte do questionário, os comentários feitos foram m divididos em três categorias: atitudes afetivas, ensino e aprendizagem, conforme mostra a tabela 2. Em relação às atitudes afetivas, pode ser observado que os estudantes aproveitaram m a oportunidade para manifestar seu desejo de continuar tendo aulas com m projeção de filmes de

vídeo e com m maior freqüência. Na categoria ensino os estudantes comentaram m que a presença do professor é algo que consideram m impmportante. Afirmaram m que gostaram m da aula, do método de ensino e da mediação da professora, uma vez que os envolveu na participação das atividades ocorridas, havendo uma interação verbal entre eles e a professora para explicar ou compmplementar alguns pontos não mumuito claros, encontrando juntos um m significado para o conhecimento presente no recurso utilizado. Assim , ficou evidenciado que o recurso e as atividades de ensino foram m eficientes porque, além m de possibilitar uma visualização das imagens os estudantes, conseguiram m relacionar o conteúdo com m o dia a dia e encontraram uma maneira mais fácil, mais motivadora e menos cansativa de enfrentarem m o processo de ensino. Em m relação à categoria aprendizagem , de modo geral, os estudantes acharam m que o filme e as atividades ajudaram m a entender e aprender o assunto abordado no vídeo.

## O teste

O teste aplicado aos estudantes foi semelhante àqueles usados em m avaliações da aprendizagem m de Física ao longo do ano, aos quais eles já estavam m acostumados. Constou de três questões bem m simpmples, mesmo para estudantes de nível médio, que visavam m avaliar o conhecimento e a compmpreensão do fefenômeno de reflflexão. Utilizamos imagens no teste porque entendemos que elas auxiliam m na associação dos conteúdos tratados em m sala de aula com situações do dia a dia e a interpretação das questões do teste. O teste escrito foi o seguinte:

- 1 - Considere um m raio luminoso que incide sobre uma superfície refletora da maneira indicada na figura.

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- a) Trace a normal à superfície no ponto de incidência
- b) Qual é o valor do ângulo de incidência?
- c) Qual será o valor do ângulo de reflexão?
- d) Desenhe, na figura, a direção do raio refletido.
- 2 - Diga qual o tipo de reflexão apresentada por cada uma das figuras abaixo.

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Feixe de luz incidindo sobre um m espelho Feixe de luz incidindo sobre uma superfície irregular

- 3 - Marque com m um m X a figura que se apresenta incorreta, de acordo com m a Lei da Reflexão:

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Os resultados obtidos do teste estão representados no gráfico da figura 3.

Figura 3 - Resultados obtidos no teste sobre Reflexão da Luz por 52 estudantes

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Na questão 1, cerca de 82% dos alunos traçou adequadamente a reta normal e o raio refletido e alguns identificaram m o ângulo de incidência e reflexão como sendo aquele formado entre os raios incidente e o refletido e a superfície do espelho, respectivamente . No gráfico é possível verificar que poucos alunos responderam m a questão de forma errada ou totalmente correta. Essas respostas mostram m que a grande maioria soube identificar e traçar adequadamente o ângulo de reflexão e a normal à superfície, evidenciando o conhecimento da lei da reflexão, mas não souberam m indicar o valor dos ângulos. Poucos alunos acertaram compmpletamente essa questão, inclusive eles mesmos fizeram m o seguinte comentário: acho que essa questão é pega ratão, afinal sempre era mostrado no filme o valor do ângulo de

incidência e aí essa figura confundiu um pouco. Penso que os alunos não atentaram m para o fato de que o ângulo mostrado na figura não estava entre o raio incidente e a reta normal à superfície do espelho, apenas perceberam m que havia um m ângulo de 40 o e um m raio de luz incidente e isso foi "suficiente" para responderem m à questão. Creio que esse fato não caracteriza a falta de conhecimentos sobre a lei da reflexão da luz porque todos os que identificaram m o ângulo de 40 o como sendo o ângulo de incidência da luz, tambmbém responderam m que o ângulo de reflexão dessa luz era igual a 40 o . Dos 52 estudantes apenas 6, responderam m essa questão de forma incorreta e, 3 alunos souberam , além m de fazerem m os traçados corretamente, identificar o ângulos de incidência e reflexão como sendo iguais a 50 o .

Aproximadamente 77% dos alunos respondeu corretamente a questão 2, havendo um índice de erros por volta dos 20% e um m baixíssimo índice de acertos parciais. Isso indica que a maioria dos alunos conseguiu identificar reflexão difusa e especular e distinguir uma da outra por meio de um m diagrama .

Na terceira questão um m pouco mais da metade dos alunos não soube indicar o diagrama que apresenta o ângulo de reflexão diferente do de incidência, ou seja, consideraram que a quarta figura representa uma situação incorreta da lei da reflexão, provavelmente porque olharam m mais para os números (35 o e 55 o ) do que para a figura. Com m isso não perceberam m que esses ângulos são compmplementares e 55 o não representa o ângulo de reflexão (ou incidência), mas o seu compmplemento. Trata-se basicamente de uma falta de atenção ou de conhecimento de geometria.

## As entrevistas

Da experiência adquirida em m sala de aula foi possível perceber que os alunos têm dificuldades em m se expressarem m verbalmente, tanto na forma escrita quanto oralmente, portanto a leitura de textos que abordam m o tema sobre entrevistas foi impmportante para essas atividades. Selltiz et al.(1974) e Moreira e Silveira(1993), chamam m a atenção para o fato de que o entrevistador deve assegurar-se de que o aluno entendeu a pergunta, caso contrário, o entrevistador deve repeti-la de forma mais simpmples. Dessa maneira, quando decidi que realizaria as entrevistas me preparei não apenas para analisar as informações dos alunos, mas tambmbém m de assumir uma postura de entrevistadora e nesse momento não ter a pretensão de ensinar o entrevistado. Segundo Moreira e Silveira(1993, p.32) O entrevistador deve evitar ser sugestivo ou proporcionar dicas ao estudante [.[...] as reações do entrevisistador às respostas do entrevistado devem ser neutras [.[...] até um gesto pode ser sugestivo ao ser discriminado pelo estudante e forçá-lo a responder para satisisfsfafazer o entrtrevisistador.

Com m o objetivo de tentar captar, da fala dos alunos, a maneira como eles compmpreendem m e explicam m os assuntos abordados no vídeo, foram m realizadas entrevistas semiestruturadas, com m onze alunos selecionados aleatoriamente. Essas entrevistas consistiram m de três momentos nos quais a pesquisadora e um estudante estavam m lado a lado para estabelecer um m diálogo sobre uma situação prática ou um m desenho relacionado com m o fenômeno de reflexão da luz. As entrevistas foram m gravadas em m fitas de áudio depois transcritas para papel e analisadas. Nas tabelas 3, 4 e 5 estão as categorias, que foram m estabelecidas a partir das informações dos entrevistados, as freqüências de cada uma e alguns exempmplos de falas dos estudantes.

No primeiro momento a situação prática apresentada foi a seguinte: perguntei ao aluno como procederia, caso necessitasse se arrumar e não tivesse um m espelho para fazê-lo. O objetivo não era pedir que o aluno apresentasse exempmplos diretos de superfícies onde ocorre a reflexão da luz, mas sim m uma situação onde ele teve que identificar os tipos de superfícies em que é possível nos visualizarmos devido o fenômeno de reflexão da luz e relacioná-lo com m os conhecimentos obtidos na aula de vídeo. A tabela 3, mostra os principais dados obtidos desse primeiro momento da entrevista.

Tabela 3 - Resultados das entrevistas realizadas com 11 alunos sobre a questão: Caso você necessitasse se olhar no espelho e não o tivesse, caso quisesse dar um jeito no cabelo, no visual, ... O que você faria?

## Não identificam m situações (superfícies que p possibilitem m a visualização), apenas t e nt am m encont rar sol u ções em m concepções ou si tu tu ações confusas (pouco claras) envolvendo somb mb ra, superfície transparente, opaca.

Deixa eu ver... sem espelho... Ah, eu p penteio às vezes até sem espelho... Às vezes no espelho do carro... Uma sombra ... Às vezes no chão às vezes na parede... Não... que dê para... que esteja batendo Sol, às vezes também né, aí dá pra se olhar... parede de cimento não. Aqui nesse ambiente mesmo... ah, só no vidro, eu acho de noite. O vidro é ... trtransparente? Dá pra te olhlhar. Na Na mesa não, é uma superfífícície opaca, áspera.

Aqui não ... mas, sei lá na rua, talvez na sombra... na minha sombra eu vou enxergar se o meu cabelo tá arrepiado... aqui assim acho que não... tá, tirando os vidros... essas coisas assim... tá talvez no telefone... dá p pra enxergar assim, não nitidamente, mas se enxerga, é uma superfície lisa ... É porque alí naquele vidro não dá ... é acho que sim... acho que dá o vidro é liso mas... na janela só quando tá batendo Sol, uma coisa assim... mas com sombra assim não.

Se eu não tivesse o espelho? Sim... num meio transparente ... que não pode ser opaco né... que opaco não aparece. No vidro, na parte de cimento da janela, não. Porque alí é um meio opaco... Não, não são iguais... num a luz passa, reflete e no meio opaco não... No vidro porque ela reflete ... e na parede assim, não. Eu enxergo a parede, porque a luz bate e vem nos meus olhlhos.

Acho que numa televisisão que estejeja desligigada, e no caso, com a luz acesa... não nitidamente só naquela p parte da região do meio que é de vidro na outrtra parte não, porque alí í é opaco. Um meio é trtransparente , aquele que tu consegue te enxergar e o outrtro não.

Nesse primeiro momento da entrevista é possível verificar, através da freqüência, que os alunos conseguiram m solucionar a questão apresentada com m os conhecimentos obtidos no estudo realizado com m o uso do vídeo didático. Pelo fato da maioria dos alunos terem conseguido identifificar situações e relacioná-la com m a possibilidade de serem m utilizadas como se fossem m espelhos, significa que houve a aprendizagem m do assunto em m questão. Pode-se verificar que alguns estudantes se confundiram m ao falar a respeito de superfícies que são suas conhecidas mas que, ora se enxergam m nelas ora não, como é o caso do vidro do televisor, do vidro de loja ... desde que haja luz e que o meio seja transparente e não opaco. Transparente é sinônimo de polido e opaco de áspero. Talvez o aluno se confundia um m pouco em m função da natureza dessa questão, porque ela não é explícita, ou seja, não lhes foi perguntado diretamente: em que superfície você pode se enxergar, e explique, porque você se enxerga nesse tipo de superfície? Mas, ao contrário, fofoi criada uma situação que permitiu verifificar se o aluno era capaz de descobrir essa possibilidade e se sabia explicar porque se formava a imagem .

No segundo momento a situação prática envolveu uma demonstração de laboratório: sobre uma mesa foi colocado um m espelho plano, onde o aluno podia observar um m raio de luz, proveniente de uma pequena lanterna que se encontrava em m um m ponto onde não era possível o aluno observá-la. Após o aluno observar a luz que refletia do espelho sobre a superfície da mesa, pedi que mostrasse de onde vinha a luz que ele observava. A tabela 4, mostra os principais dados obtidos desse segundo momento da entrevista.

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Tabela 4 - Resultados das entrevistas realizadas com 11 alunos sobre a questão prática: D De uma fonte escondida faz-se incidir um feixe de luz sobre um espelho. Então digo ao aluno: Mostra pra mim, de onde é que vem a luz que tu enxergas.

Fazendo-se uma análise dos resultados dessa parte da entrevista, em m termos de aprendizagem, pode-se verificar que as explicações corretas foram m unânimes, revelando que souberam m indicar a trajetória da luz incidente e refletida. Mas como é possível perceber na ma neira como se expressaram m verbalmente, todos utilizaram m gestos para compmplementar essas explicações.

Para o terceiro e último momento da entrevista foi apresentada aos alunos uma situação um m pouco diferente. Uma cópia, em m papel, da figura abaixo foi entregue aos alunos e lhes disse que deveriam m compmpletá-la segundo seus conhecimentos sobre o assunto de reflexão da luz.

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Tabela 5 - Resultados das entrevistas realizadas com 11 alunos sobre a questão prática: Complete a figura que se encontra nesse papel, você pode utilizar-se dessa régua e desse transferidor.

Analisando a tabela 5, é possível verificar através da freqüência da primeira categoria que os alunos entenderam m como a luz se compmporta ao incidir sobre uma superfície extremamente polida, nesse caso, o espelho. Mesmo os dois casos da segunda categoria devem m ser considerados em m termos de um m bom m nível de compmpreensão porque nessa parte da entrevista os alunos deveriam m fazer uso de um transferidor, o que parecia não ser hábito entre eles. Alguns pareciam m nem m conhecê-lo, apesar de relatarem m que já fazia mumuito tempmpo que tinham m aprendido, mas que não tinham m o hábito de usá-lo.

De um m modo geral, os alunos entrevistados, ao observarem m a demonstração feita no segundo momento da entrevista (tabela 4), e quando explicavam m a questão proposta no primeiro momento (tabela 3), demonstraram m certa a dificuldade de expressarem-se verbalmente de forma clara e cientificamente correta. Era esperado que dissessem: o feixe de luz foi desviado para mim porque sofreu uma reflexão ao incidir sobre a superfície do espelho... Nos exempmplos abaixo, retirados da tabela 4, pode-se verificar como eles explicaram m a situação em análise e que palavras fazem m parte do seu vocabulário: E Ela bate e volta. Volta por outrtro lado. É daqui se enxerga isso. Ela chega assim... vem de lá pra cá... ou Tá vindo de lá e tá vindo pra cá. Eu tô vendo ele indo aqui e vindo até aqui do espelho. É... aí me encontra aqui . Aqui é claro que o termo "bater" é sinônimo de "incidir" e "voltar" de "refletir".

Parecia que ainda não tinham m apreendido o significado das palavras que explicam m o fenômeno observado. A expressão não se manifesta com m mumuita facilidade através do verbo oral e/ou escrito. De acordo com m Almeida (1994, p.11),

"Quando reproduzimos alguma coisa que está escrita, achando que "eu sei o que li", na verdade sabemos ler porque fomos informados por uma forma-escrita e essa forma tem um sentido que faz parte também do significado daquilo que eu acabei de ler. Porém há muitas coisas que não conseguimos dizer pela forma-escrita. "

Surgem, dessas dificuldades, outras manifestações corporais - o uso de gestos. Essas, com m certeza são carregadas de informações que mumuitos de nós pesquisadores perdemos por não sabermos interpretá-las. Logo, pode-se perceber que ao mesmo tempmpo que os estudantes não conseguem m se expressar com m palavras faladas ou escritas, tambmbém m nós professores não lhes damos oportunidades de lidarem m com m seus esquemas explicativos (gestos) e não levamos

em m conta essa forma de expressão que usam m com m a finalidade de acompmpanhar as explicações das questões propostas.

Acreditamos que os dados obtidos na entrevista trazem m algumas indicações de que o uso do vídeo didático pode influir decisivamente na aprendizagem m dos estudantes, uma vez que em m praticamente todas as situações propostas houve respostas que mostraram entendimento do fenômeno e resolução satisfatória da questão apresentada, evidenciando a capacidade de aplicação dos conhecimentos em m situações novas.

## CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS

Este trabalho envolveu a elaboração de material educativo (vídeo), o planejamento de atividades de ensino de Física, levantamento de informações e análise de dados para estabelecer resultados, conclusões e comentários.

Na elaboração do material educativo, vídeo didático de Física, foram m seguidos alguns conselhos técnicos encontrados na literatura (Ferrés, 1996), recomendações resultantes de trabalhos anteriores (Buchweitz, 1997), (Buchweitz e Vergara, 1999), e tambmbém m a experiência que já possuíamos com m a preparação de vídeos didáticos.

As aulas envolveram m atividades de ensino desenvolvidas a partir da projeção e discussão de um m vídeo didático sobre a reflexão da luz em m uma sala de projeção adequada para tais atividades. A participação ativa dos estudantes foi considerada essencial para que realmente ocorresse um m episódio de ensino em m que houvesse a interação entre o aluno, o professor e o material educativo (vídeo), conforme idéias de Gowin (1981).

A partir disso, o objetivo fofoi investigar a utilidade do vídeo por meio da análise de sua receptividade entre estudantes e a aprendizagem m resultante da observação do filme do vídeo precedida, acompmpanhada e sucedida de discussões entre a professora e os estudantes sobre o assunto apresentado. Ou seja, a questão básica estabelecida para esta pesquisa foi: Qual a contribuição das atividades de ensino envolvendo o vídeo para a aprendizagem de Física?

Nas aulas participaram, além m da professora da turma e da professora pesquisadora, cerca de 52 estudantes distribuídos em m duas turmas de uma escola de nível médio. Os instrumentos de medida utilizados com m esses estudantes foforam m questionários, testes e entrevistas. Tambmbém m foram m consideradas as observações da professora pesquisadora.

Dos comentários e das afirmações feitas no questionário foi possível verificar que os estudantes gostaram m mumuito do vídeo e da aula, bem m como apresentaram m interesse e motivação para acompmpanhar as atividades. Consideraram m o método de ensino adequado porque entenderam m que o ensino e a aprendizagem m ocorreram m de uma maneira mais agradável e menos cansativa do que em m outras aulas com m as quais estavam m acostumados. Tambmbém revelaram m que o fenômeno de reflexão da luz observado por meio das imagens vistas fafacilitam a aprendizagem m dos conteúdos.

- O fato de os alunos terem m percebido e registrado que os diálogos com m a professora foram m impmportantes para explicar o que não ficou claro e tambmbém m de terem m dito que nem m tudo seria entendido caso essa interação não ocorresse, realça a impmportância do professor nas

atividades de ensino desenvolvidas e corrobora com m a idéia de Joan Ferres (1996) de que o vídeo didático deve ser encarado como um m aliado do docente e não como seu substituto.

Analisando as respostas do teste escrito, foi possível verificar que os estudantes souberam m identificar e traçar adequadamente o ângulo de reflexão, o raio refletido e a normal à superfície, evidenciando esse conhecimento sobre a lei da reflexão; a maioria dos alunos conseguiu identificar reflexão difusa e especular e distinguir uma da outra. Revelaram m falta de conhecimento ou dificuldades no uso da matemática (geometria).

Sobre as falas dos estudantes nas entrevistas, encontramos informações que indicam que a maioria dos alunos conseguiu identificar superfícies em m que ocorre a reflexão especular, indicar a possibilidade de serem m utilizadas como se fofossem m espelhos e explicar porque ocorre essa reflexão. Tambmbém m souberam m indicar a trajetória da luz incidente e refletida em m uma situação prática.

Dos resultados obtidos a partir da análise das entrevistas, é possível destacar que, em geral, os alunos entrevistados conseguiram m apresentar exempmplos do cotidiano que podem m ser relacionados com m o tema apresentado no vídeo, responder questões propostas, bem m como identificar e descrever os fenômenos que ocorriam m em m demonstrações ou situações práticas. Isso revelou que a sua aprendizagem m foi além m da simpmples repetição de conhecimentos apresentados e discutidos em m sala de aula, pois os estudantes conseguiram m apresentar exempmplos originais e aplicar os conhecimentos em m situações novas. As dificuldades apareceram m em m várias explicações feitas pelos alunos, em m geral relacionadas com m o uso de uma linguagem m adequada, mais próxima da linguagem m científica. Em m certas ocasiões os estudantes entendiam m a situação ou questão proposta, mas faltavam-lhes as palavras para comumunicar as idéias. Mesmo assim , entendemos que isso não invalidou a entrevista como instrumento de medida para esta pesquisa porque as informações obtidas serviram m para ajudar a responder a questão básica investigada e reforçaram m os resultados estabelecidos a partir dos dados obtidos com m os outros instrumentos usados neste trabalho.

De um m modo geral, os resultados encontrados apresentam m evidências que permitem responder a pergunta básica: a contribuição das atividades de ensino envolvendo o vídeo para a aprendizagem de Física existiu. Cabe salientar que, mesmo havendo indicações de que houve aprendizagem, não é possível afirmar que essa aprendizagem m tenha sido plenamente significativa, porque para uma aprendizagem m significativa ser atingida normalmente requer-se que os estudantes realizem estudos adicionais e compmplementares para que haja um m domínio dos conhecimentos relacionados com m os assuntos abordados e discutidos.

A partir das observações realizadas ao longo das atividades de ensino ficou evidente que o professor deve ter domínio sobre o uso do recurso de ensino com m o qual pretende trabalhar, caso contrário o mesmo não será utilizado de forma a trazer à tona toda a sua potencialidade. O domínio mencionado não significa apenas saber usar os equipamentos, mas sobretudo entender e compmpartilhar com m os estudantes os significados sobre o tema veiculado pelas imagens do vídeo . Essa interação entre o professor, o estudante e o vídeo, conforme proposto por Gowin (1981), mostrou-se presente ao longo das atividades de ensino que foram desenvolvidas. Ou seja, o vídeo mostrou ser um m recurso de ensino que pode propiciar a participação ativa dos estudantes no sentido de captar os significados e encaminhar a aprendizagem. Isso nos trouxe mumuita satisfação, não só pela aprendizagem m revelada pelos

estudantes, mas tambmbém m pela sua atitude positiva, demonstrando seu agrado pelas atividades de ensino desenvolvidas e o desejo de manter a continuidade dessas atividades com m vídeos nas aulas de Física.

## REFERÊNCIAS

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