A SALA DE AULA COMO OBJETO DE ESTUDO APOS UMA OFICINA DE ASTRONOMIA

## A SALA DE AULA COMO OBJETO DE ESTUDO APÓS UMA OFICINA DE ASASTRONOMIA

Simone Pinheiro Pinto [simonepinto@yahoo.com.br] a , b

Deise Miranda Vianna [deisemv@if.ufrj.br]

a Programa de Pós Graduação em Ensino de Biociências e Saúde - Instituto Oswaldo Cruz

b Instituto de Física -Universidade Federal do Rio de Janeiro e Programa de Pós Graduação em Ensino de Biociências e Saúde - Instituto Oswaldo Cruz

## 1) INTRODUÇÃO

As pesquisas sobre formação docente têm apontado para uma revisão e compreensão da prática pedagógica do professor. Percebe-se que de fato a formação do professor não termina quando ele adquire sua habilitação para o magistério, temos que levar em consideração que a formação inicial não consegue satisfazer todos as questões pedagógicas relevantes para a a prática do professor, pois existem aspectos que só serão desenvolvidos quando o professor estiver atuando, quando adquirir experiência, quando entenderem como seus alunos aprendem e como devem atuar, para favorecer esta aprendizagem.

Nesta perspectiva a a formação continuada evolui, ganhando especificidades e assumindo formatos diferenciados em relação aos seus objetivos, conteúdos, modalidades (presencial ou à distância, direta ou por meio de multiplicadores) e o tempo de duração, indo desde um curso rápido até programas que se estendem por alguns anos.

Segundo Schnetzler (1999) existem três razões que são apontadas para justificar a formação continuada de professores: a primeira resulta da necessidade de um aprimoramento profissional contínuo; a segunda da necessidade de aproximar os professores das pesquisas educacionais e seu uso em sala de aula, ou seja, aproximá-á-lo das pesquisas e torná-lo um pesquisador; a terceira seria a necessidade de mudar a visão dos professores em relação à carreira docente, visão esta que ainda é reforçada pelo modelo baseado na racionalidade técnica, onde o exercício profissional é voltado para a solução de problemas através da aplicação de teorias e técnicas.

Com a perspectiva de contribuir na melhoria da educação e proporcionar ao professor o conhecimento de novas teorias, principalmente na área de ciência e tecnologia (devido ao grande avanço das áreas científicas e tecnológicas, e sua relação com o conhecimento prático construído no dia-a-a-dia), esta prática, de formação continuada, tem se configurado em diferentes ações: cursos, oficinas, seminários e palestras que, de um modo geral, procuram atender às necessidades pedagógicas mais imediatas dos professores.

Por muito tempo o modelo da racionalidade técnica dominou a educação, concebendo o exercício do professor como uma atividade instrumental, voltada para a resolução de problemas através da aplicação de teorias, métodos e técnicas. Nas últimas décadas este modelo tem sido fortemente criticado por diferentes motivos, dentro os quais ALMEIDA (2001:.2) destaca

"primeiro porque defende a aplicação do conhecimento científico em detrimento da análise da prática, (...) segundo por que na prática não nos defrontamos com problemas genéricos, mas com situações específicas, que não podem ser solucionadas através da técnica, sempre consideradas universal e passível de generalização".

Apesar do modelo educacional ter sido influenciado por diversas tendências, ainda temos cursos de formação de professores que enfatizam esse modelo, baseado na transmissão do conhecimento, que aceita o aluno passivo, sem capacidade crítica 1 . Também nos deparamos com contradições apresentadas pelos próprios professores entre seus ideais de ensino e a sua prática em sala de aula. Dessa forma se fazem necesessários programas de formação de professores cujas propostas enfatizem o desenvolvimento de uma cultura profissional e que permitam aos docentes atuarem de forma construtiva. Deste modo, a prática não será vista apenas como aplicação do conhecimento científífico mas também como complementação de um espaço de criação e reflexão.

Atualmente o conceito de prática reflexiva vem sendo uma referência comum em quase todos os estudos e pesquisas a respeito de formação de professor. Este conceito surge como um modo possível dos professores interrogarem suas práticas, sendo a reflexão um subsídio para que se possa voltar e rever acontecimentos e práticas.

Este conceito de prática reflexiva tem sido defendido por diversos autores: Dewey (1933); Kemmis (1985); Schön (1983, 1987), Zeichner (1992), Alarcão (1996) e Serrazina (1998), sendo os trabalhos de Schön (1992) responsáveis por uma difusão deste conceito, que descreve uma epistemologia prática de um profissional reflexivo, levando em consideração duas categorias: a reflexão-na-a-ação e a reflexão-sobre-ação.

A reflexão -na-ação é definida como processo no qual os professores aprendem a partir da análise e interpretação (reflexão) de sua própria ação, referindo-se aos pensamentos que ocorrem durante a mesma. Neste caso, ela serve para repensar as ações realizadas pelo professor no decorrer de sua intervenção.

A reflexão -sobreeação se caracteriza pela análise que o professor faz durante e após a ação, quando a reflexão dá origem a uma explicação, podendo determinar ações futuras. Trata -se de um olhar retrospectivo da ação, refletindo sobre o momento da reflexão na ação, ou seja, sobre o que aconteceu, o que foi observado, que significados foram atribuídos aos acontecimentos e que outros significados poder-r-se-ão atribuir. É uma reflexão orientada para compreensão de novos problemas, a descobrir soluções e orientar ações futuras (Schön, 1992, p.83).

Para GARCIA (1992, p.60) a

"a importância da contribuição de Schön consiste no facto de ele destacar uma característica fundadamental do ensino: é uma

profissão em que a própria prática conduz necessariamente à criação de um conhecimento específico e ligado à acção, que só pode ser adquirido através do contacto com a prática, pois tratase de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático".

O processo de reflexão-o-na-ação permite uma dinâmica de novas idéias e hipóteses, e isto faz com que o professor passe a agir de uma forma mais flexível e aberta. Neste caso, o professor não pode se limitar a aplicar técnicas aprendidas, ele precisa construir e comparar estratégias de ações, descobrindo novos caminhos em busca da construção e concretização de soluções. Em relação a isto, GOMES (1992:105) aponta uma citação de Yinger que corrobora com este propósito:

"O pensamento ativo não é uma série de decisões pontuais que configuram a ação rotineira, mas um permanente diálogo que implica a construção de uma nova teoria sobre o caso único, a procura das descrições mais adequadas da situação, a definição interativa de meios e fins e a recononstrução e reavaliação dos próprios procedimentos."

Ainda no entendimento de GOMES (1992:105), a reflexão sobre a ação deveria ter denominação:

"Seriam até mais correctas as denominações: reflexão sobre a representação ou reconstrução a posteriori da acção. Na reflexão sobre a acção, o profissional prático, liberto dos condicionamentos da situação prática, pode aplicar os instrumentos conceptuais de análise no sentido da compreensão e da reconstrução da sua prática".

Atualmente as reformas curriculares estão sendo analisadas a partir de diferentes concepções de ensino consideradas como práticas reflexivas, que vêm propor o resgate do compromisso do professor sobre a qualidade do seu trabalho, e com isso ter mais autonomia para gerenciar sua aula. Para ZEICHNER (1992:126)

"a formação de professores centrada na investigação envolve esforços no sentido de encorajar e apoiar as pesquisas dos professores a partir das suas próprias práticas".

Este autor aponta também que esta perspectiva está em oposição ao ao modelo da racionalidade técnica que dominou o modelo de ensino durante muito tempo.

Portanto, segundo NÓVOA (1992:29), na formação de professores se faz necessário criar na escola um ambiente educativo, onde trabalhar em grupo e formar sejam atividades complementares. Sendo esta formação vista como um processo permanente integrado no dia-a-dia dos professores, estes serão vistos como

protagonistas ativos das diversas fases do processo de formação, possibilitando aberturas para desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional. Assim os professores devem desenvolver características reflexivas nas quais se permitem perguntar por que ensina, para que e para quem e principalmente como ensina, como também assumir responsabilidades por seu desenvolvimento o pessoal e profissional. Desta forma o trabalho em grupo se torna um recurso para a reflexão do professor, proporcionando uma interação e momentos para troca de experiências entre os professores.

Considerando a evolução da perspectiva da prática reflexiva na formação de professores, estaremos apresentando neste trabalho uma análise da influência deste processo nas práticas pedagógicas de professores que vivenciaram momentos de ação e reflexão em um curso de formação continuada de curta duração, ou seja, a ação após a reflexão.

## 2) Contextualização da investigação

## 2.1) Objeto do trabalho:

O presente trabalho analisa a prática de professores após terem participado de um curso de curta duração. Tem por objetivo identificar mudanças significativas na sua forma de proceder levando em consideração vários aspectos, desde a busca de outras fontes de informações para preparar a aula, método utilizado para abordar o assunto, estratégias para dar subsídios para motivação dos alunos até a forma de avaliação.

Existem grupos em todo Brasil que desenvolvem trabalho de pesquisa, cursos, palestras, seminário, oficinas, atuando de forma significativa na formação continuada de 2 professores. Muitos desses grupos desenvolvem oficinas de curta duração2 3 o2 . O Projeto Praça da Ciência Itinerante - - (PCI) 3 é um deles, que se caracteriza por reunir várias instituições que tradicionalmente possuem atuações voltadas à complementação da atividade docente.

Optamos por trabalhar com a oficina intitulada Observando o Céu/Compreendendo a Terra, apresentada pelo MAST (Museu de Astronomia e Ciências Afins) juntamente com o Espaço UFF de Ciências, que faz parte do PCI. Esta oficina foi escolhida por seu público alvo ser especificamente de professores do ensino fundamental do primeiro segmento e por sua metodologia estar relacionada com a prática reflexiva. Outro fator relevante é quanto à abordagem do tema Astronomia Básica para os professores. Este é um tema relevante para professores do ensino fundamental, pois são conceitos exigidos pelo currículo o escolar e abordados por eles, mas que não consta em seus cursos de formação inicial. Além do mais, segundo a avaliação feita pelo MEC em 1995, pode-se constatar uma enorme quantidade de erros relativos à Astronomia, como em outros assuntos das diversas disciplinas nos livros didáticos adotados nas escolas.

O problema em estudo consiste na investigação de possíveis mudanças ocorridas na prática do professor após ter participado de uma oficina de curta duração. Percebemos que esse tipo de atividade sensibiliza de alguma forma a grande maioria dos participantes. Porém é possível saber se os professores participantes transformam de alguma maneira aquele momento de sensibilização em mudança de comportamento docente, seja conceitual, na prática pedagógica, na postura didática ou no

questionamento da veracidade das fontes de informação. Para tanto retornamos às escolas em que os professores lecionam no período em que ele aborda os conteúdos que foram discutidos na oficina, ficamos em sua sala aula durante a exposição do conteúdo e, ao término da aula, o entrevistamos.

## 2.2) Metodologia:

Procurando investigar as possíveis mudanças ocorridas na prática dos professores de diferentes municípios do Estado do Rio de Janeiro, após terem participado de uma oficina de curta duração, adotamos uma metodologia de caráter qualitativo, onde procuramos construir interpretações a partir dos significados apresentados nas respostas dos participantes do estudo. A seguir, buscamos observar os indicativos de possíveis efeitos destas ofificinas de formação continuada sobre a prática pedagógica dos professores investigados.

Para esta investigação foram elaborados dois roteiros semi-estruturados, sendo um para servir de orientação à observação e outro para orientar a entrevista com os professores. Esta etapa se passou na escola dos professores visitados pela pesquisadora.

Esta opção metodológica nos parece mais apropriada para os propósitos da nossa investigação, pois as respostas obtidas dos professores que participaram da oficina são permeadas de valores, prática e costumes docentes. Além do que esta abordagem envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar d a perspectiva dos participantes. (Bogdan e Biklen q appud d Ludke e André, 1986 p. 13).

## 2.3) A escolha dos professores:

Foram realizadas sete oficinas no ano de 2004 em diferentes municípios do Estado do Rio de Janeiro, obtendo-se um total de 108 questionários, com o público diversificado atuando em todas as séries do ensino fundamental.

Para direcionar nossos objetivos selecionamos, a partir dos questionários, docentes que atuavam no segundo ciclo, pois são estes profissionais que trabalham com o tema da oficina em suas aulas, procurando selecionar também professores dos municípios mais próximos do Rio de Janeiro, buscando facilitar a observação da aula. No entanto, houve uma série de dificuldades que impediram um número grande de observações, entre elas: a saída de alalguns professores da sala de aula, a direção da escola, a mudança de calendário, problemas políticos/pedagógicos, sem contar ainda com a dificuldade de que alguns professores tiveram em permitir uma observação de sua aula.

Assim, após todos os contatos possíveis, nosso universo se limitou a sete professores que participaram da investigação.

## 3) Resultados

## 3.1) A volta à sala de aula:

A observação ocorre quando o professor volta a trabalhar, em sua sala de aula, os conteúdos que foram discutidos na oficinina. Para esta investigação foi elaborado um

roteiro semi -estruturado, que serviu de orientação à observação. Esta etapa se passou na escola dos professores visitados.

O roteiro para observação foi elaborado com a intenção de direcionar o olhar para a prática do sujeito estudado, no qual procurou-se identificar tanto a postura do professor quanto a do aluno, mesmo este não estando no foco da investigação.

Os dados obtidos durante a investigação foram registrados a partir deste roteiro:

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As entrevistas foram semi -estruturadas seguindo um roteiro básico, apontando para questões que ajudaram a aprofundar nossas observações. Procurou-se estruturar as questões de modo a não forçar ou direcionar opiniões, favorecendo um clima de liberdade entre pesquisador e sujeito pesquisado. As entrevistas foram áudio gravadas e realizadas logo após a observação das aulas dos professores. Abaixo apresentamos as questões que orientaram o roteiro:

- 1) Já participou de outros cursos de formação continuada?
- 2) Já havia dado o esta aula antes?
- 3) Acredita que cursos de curta duração influenciam na mudança de comportamento em sala de aula?
- 4) A oficina contribuiu de alguma forma para você preparar esta aula?
- 5) O que utilizou para preparar esta aula?
- 6) Já tinha pensado em atuar desta forma antes? Se sim, de que forma?
- 7) Utiliza algum livro didático?

## 3.2) O que observamos:

A observação ocorreu quando o professor voltou a trabalhar os conteúdos que foram discutidos na oficina, em sua sala de aula. Esta observação partiu do interesse do professor em participar da investigação abrindo sua sala de aula e seu perfil profissional para campo da pesquisa, e foram realizadas nas escolas em que os professores lecionam, nas datas que eles estariam tratando dos conteúdos discutidos durante a oficina. Dessas observações podemos destacar:

- ¸ O incomodo relativo à nossa presença em sala de aula;
- ¸ Busca de conteúdos em outras fontes: livros, jornais e revistas;
- ¸ Preocupação com o conteúdo;
- ¸ Apresentação de modelos de representação;
- ¸ Participação dos alunos nas representações e nos questionamentos;
- ¸ Formas de avaliação;

Na tentativa de evidenciar as mudanças na postura didático-o-pedagógica dos professores envolvidos, observamos que parece ter havido uma preocupação ou uma À espécie de nervosismo por estarmos assistindo ppç a sua aula. Às vezes o professor se lembrava que estávamos ali observando e se atrapalhava em suas explicações e representações. Ficou bastante evidenciada também a busca de outras fontes de conhecimentos, todos os professores observados tinham em suas mesas livros de outras séries, revistas e recortes de jornais que tratavam do tema.

Houve uma representação diferenciada em relação ao tema estação do ano, e usaram também modelos concretos com bola de isopor, lanternas, velas, globo terrestre da escola e até mesmo os alunos representando os astros envolvidos neste fenômeno. Após as atividades, os professores recorreram a um meio de avaliação ou fixação do exercício, desde folhas mimeografas com indicativos para os alunos reproduzirem de alguma forma o que foi apresentado até a produção de um texto se referindo ao tema.

## 3.3) O que ouvimos:

As entrevistas foram realizadas após as observações das aulas. Procuramos identificar nas falas dos professores, a sua reflexão em relação ao que tínhamos discutido durante a oficina, ressaltando a importância da sua formação, da formação continuada, a preparação da sua aula, a credibilidade nos livros didáticos e outras fontes de consulta, como também os subsídios de motivação para seus alunos e a forma de avaliação.

Percebemos a reflexão por parte de um dos professores entrevistados sobre o papel da ciência e a importância da construção do saber pelo aluno, e a constatação que os alunos se tornam mais motivados quando se sentem partes integrantes desse processo de ensino-o-aprendizagem, quando diz:

- " (...) a partir da oficina eu pude rever alguns conceitos e (...) dá mais importância esse assunto da ciência de como a ciência é importante na escola até o pensamento científico de observar de fazer as crianças observarem o céu, isso tudo faz muita diferença porque eles se sentem construtores da própria aprendizagem,

eles ficam mais motivados, contribuiu sim". (professor AC, município de Nova Iguaçu).

Em diferentes momentos os professores se posicionaram em relação à sua formação o que o correu de forma precária e deficiente, principalmente no que diz respeito a ciências, como apontou o professor AC.

- " (...)e como eu disse antes, (...) a formação pedagógica também não me capacitava assim como boa professora de ciências, e até também uma aptidão, eu acredito também que é tudo um interesse, eu nunca me interessei também, essa parte de ciências, que hoje em dia nas escolas a dificuldade maior é o que? Ler e escrever, português e matemática e você esquece até o pensamento cientifico. E fafalam de alfabetização como forma de libertação do oprimido, citam Paulo Freire e faz parte das faculdades, mas como a pessoa vai ser liberta, vai ser livre sem pensamento científico, sem observar analisar construir seu conhecimento, eu acho que é muito importante a ciência". (Professor AC)

Em relação ao material didático ficou explícito, tanto no discurso como na prática, a preocupação em não utilizar uma fonte de apoio seja ela livros, revistas, jornais, programas de TV, etc., sem um criterioso questionamento das mesmas.

- " (...) as vezes muitos livros didáticos deixam o professor em duvida, você fica assim achando que você tá fazendo o certo, porque o livro esta mostrando aquilo (...) é bom essa dica também que vocês dão porque agente fica um pouquinho mais (...) seletivo (...)" (professor ER)

Ao perguntarmos aos professores se eles haviam percebido alguma mudança em sua prática escolar, o professor S responde:

"ficou justamente essa preocupação de melhorar, enquanto professor. Porque são, são pessoas dependentes, porque o que eu ensinar errado, o que eu achava errado, eles vão continuar, entendeu. Então esses cursos eles vem o que aperfeiçoar e a modificar muito, muitas idéias erradas que a gente aprendeu".(Professor S, Conceição de Macabu)

"Modifica, a, modifica com certeza, pra melhor, e quer dizer o fato de você passar as coisas que a gente acredita, e ser certa. Esta mais correta do que a gente ter nos livros, através das experiências e o que vai ficar na criança é o seu trabalho. (...) Eu vejo por esesse lado, acrescenta muito, modifica muito a opinião do professor, principalmente quando ele pode ser maleável, porque tem uns que não são. No meu caso, eu acho que é uma forma mais fácil de lidar com as situações que ocorre dentro do ambiente escolar no caso"(professor S, Conceição de Macabu).

"o que eu achei interessante nesse trabalho é você utilizar o que você aprendeu, se você vai faz um curso que você não vai utilizar nada dele então, ele não te serviu de nada, (...). A gente trabalhou na prática, e essa prática facilita muito na nossa prática de professor. Então isso daí, o que a gente vê lá no concreto transmitir no concreto passa a ser muito mais fácil (...)" (Professor M, Conceição de Macabu)

## 4) Considerações finais

Temos consciência de que mudar r a prática docente após um curso de atualização não é uma tarefa fácil, ainda mais sendo este curso pontual e de curta duração. Nem mesmo era essa nossa pretensão. Nosso objetivo foi o de verificar se estas atividades, por serem de curta duração, influenciaiavam de alguma forma a prática do professor que participa dela. Em nossa investigação tivemos professores com diferentes experiências docentes e tempo de magistério. Apesar desta diferença, percebemos muitas semelhanças em seus comportamentos em relação à contribuição que a oficina proporcionou, tais como a utilização de modelos e experimentos em suas aulas e a forma diferenciada de retomar o assunto, pois a maior parte dos professores já havia trabalhado o tema, além de utilizar o método em outras disciplinas.

Para chegar aos nossos objetivos, acreditamos que essa contribuição dependia não só do curso como também do interesse dos professores em participar do mesmo. Então optamos por investigar uma oficina que estimulasse de alguma forma o professor em relação à sua prática, sua formação e o conhecimento do material didático existente sobre o assunto.

Neste âmbito, o que observamos em nossas investigações foram professores incomodados por não saberem questões consideradas básicas do ensino fundamental, a perplexidade diante dos erros dos livros didáticos e principalmente a relação com o ensino de ciências, onde se mostraram totalmente inseguros e, por vezes, incapazes de desenvolver um pensamento lógico baseado na informação e na historia da ciência e até mesmo uma certa aversão ao trabalho desenvolvido através de modelos. Logo evidenciamos neste momento uma sensibilização, ou seja, acreditamos que os professores neste instante refletiram sobre suas práticas e se mostraram bastantes incomodados com a situação vivenciada, que segundo SCHÖN (1992) este ambiente composto por incertezas, dúvidas e insatisfações permeadas por conflitos se torna propício para provocar no professor um momento de reflexão da sua prática.

Observamos a evidência dessas reflexões em suas ações, mais tarde em suas aulas, nas quais observamos uma reestruturação dos conteúdos, a busca de novas informações e a utilização de modelos concretos para desenvolver o tema proposto. Constatamos nos professores participantes da pesquisa que efetivamente houve uma mudança em relação ao critério de escolha para utilização de fontes de apoio pedagógico. Ficou explicito, tanto no discurso como na prática, a preocupação em não utilizar uma fonte de apoio seja ela livros, revistas, jornais, programas de TV, etetc., sem um criterioso questionamento das mesmas. Exemplificando:

- " (...) as vezes muitos livros didáticos deixam o professor em duvida, você fica assim achando que você tá fazendo o certo, porque o livro esta mostrando aquilo (...) é bom essa dica também

que vocês dão porque agente fica um pouquinho mais (...) seletivo (...)" (professor ER)

Desta forma, em cada um dos professores envolvidos em nossa pesquisa, observamos que ocorreu uma ação após a reflexão, onde os professores se permitiram repensar e mududar as suas práticas pedagógicas.

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