O ENSINO DE FISICA E A TEMATICA AMBIENTAL: A PRODUÇAO DE ENERGIA ELÉTRICA EM LARGA ESCALA COMO UM TEMA CONTROVERSO.

## O ENSINO DE FÍSICA E A TEMÁTICA AMBIENTAL: A PRODUÇÃO DE ENERGIA É Ç ELÉTRICA EM LARGA ESCALA COMO UM TEMA CONTROVERSO. Luciano Fernandes Silva - - - Unesp-Araraquara Luiz Marcelo de Carvalho - - - Unesp - Rio Claro

Palavras chaves: temas controversos, educação ambiental, ensino de Física.

## 1 -Introdução

O ensino das Ciências da Natureza e, em particular, o Ensino de Física, tem sido criticado de forma sistemática e freqüente nos últimos anos. Aponta-se os altos índices de rejeição destas disciplinas entre os estudantes, sua aparente incapacidade de incorporar práticas pedagógicas menos centradas no professor, suas estratégias de trabalho educativo voltadas para a exposição de conceitos e posterior resolução de exercícios repetitivos desvinculados de um contexto mais próximo das questões vivenciadas por estudantes e professores e por não apresentar discussões relativas à natureza do conhecimento científico (BRAGA, 2000, MEGID NETO; PACHECO, 1998, PIETROCOLA, 2001, REIS, 2004, SILVA, 2001) .

No ensino de Física, em particular, critica-se de forma contundente os trabalhos educativos que insistem em focar toda a sua atenção na discussão abstrata, idealizada e matematizada dos conceitos científicos. Esta estratégia de trabalho pedagógico não possibilita, na maioria das vezes, uma formação que habilite o estudante à uma participação plena na sociedade (BRAGA, 2000) .

Entretanto, cabe assinalar, de forma mais explícita, que estas críticas não são recentes. Em 1998 os pesquisadores Jorge Megid Neto e Décio Pacheco já apontavam que a Física, como disciplina escolar, ainda guarda muito do que era praticado quando de sua introdução nos currículos escolares em 1837, momento da fundação do Colégio Pedro II na então capital do Império. Dentre os aspectos do ensino de Física criticados pelos autores destacamos:

Um ensino calcado na transmissão de informações através de aulas quase sempre expositivas, na ausência de atividades experimentais, na aquisição de conhecimentos desvinculados da realidade. Um ensino voltado primordialmente para a preparação aos exames vestibulares, suportado pelo uso indiscriminado do livro didático ou materiais assemelhados e pela ênfase excessiva na resolução de exercícios puramente memorísticos e algébricos... Um ensino que apresenta a Física como uma ciência compartimentada, segmentada, pronta, acabada, imutável. (MEGID NETO; PACHECO, 1998, p.7).

Podemos afirmar, em 2006, que esta situação descrita por Megid Neto e Pacheco (1998) ainda permanece muito presente em nossa realidade educacional, mesmo após o grande número de trabalhos realizados na área de pesquisa em ensino de Física no Brasil nos últimos trinta anos.

Ao buscar as raízes históricas e filosóficas desta forma dominante de ensino, Braga (2000) depara-se com a reforma educacional empreendida nos séculos XVIII e XIX pelos idealistas franceses do iluminismo. A influência das concepções iluministas, e mais tarde positivistas, sobre os currículos escolares é determinante para o entendimento de parte do fenômeno observado atualmente em nossas escolas e universidades. A partir da construção deste cenário histórico, Braga (2000) afirma que a visão de Ciência presente nos currículos escolares desde o século XVIII privilegia a formação voltada para técnicos e especialistas, em contraposição ao que seria uma formação cidadã, ou seja, uma formação que visa a participação plena do indivíduo na sociedade.

O ensino de Física direcionado exclusivamente aos aspectos técnicos e conceituais da Física não oferece oportunidades para às discussões relativas a própria natureza da atividade científica. Neste caso, o conhecimento é mesmo concebido como não problemático, portador de certezas absolutas, neutro e, portanto, livre das controvérsias.

Estas convicções levam à crença de que o conhecimento apresentado pelos manuais escolares e/ou cientistas são verdades absolutas e indiscutíveis.

Em outro trabalho (SILVA, 2001) apresentamos e discutimos algumas concepções sobre Ciência e ensino de Ciências que tem orientado nossas atividades práticas educativas e científicas. No que diz respeito ao ensino de Física no nível médio e, em certa medida no ensino superior, consideramos de fundamental importância a idéia de uma alfabetização científica crítica. Neste sentido, falamos de uma formação que possibilite a explanação e discussão de aspectos relativos a epistemologia da Ciência, de forma a abarcar questões sobre as possibilidades e os limites deste tipo de conhecimento na resolução dos principais problemas enfrentados pela sociedade. Além disso, incluímos a possibilidade de discussão sobre aspectos do processo histórico da construção das idéias na Ciência, a apresentação dos inúmeros e complexos elementos que envolvem a articulação da atividade científica com a dimensão axiológica e política, a discussão sobre os inúmeros e complexos aspectos relativos aos impactos diretos e indiretos da Ciência e tecnologia sobre a sociedade e o ambiente.

As críticas levantadas pelos diferentes pesquisadores da área de ensino de Física e as diferentes propostas que favorecem um ensino de Ciências mais voltado para a apresentação e discussão de uma atividade científica mais próxima da realidade, nos possibilitou levantar o seguinte questionamento: que possibilidades concretas viabilizam um trabalho educativo voltado para a apresentação e discussão de outros aspectos da realidade em aulas de Física?

## 2 -Temas controversos e o ensino de Ciências da Natureza

Vivenciamos atualmente na escola um importante conflito de valores na determinação de alguns aspectos curriculares. Há, certamente, grupos que apostam mais em uma formação científica voltada para a participação plena do indivíduo na sociedade contemporânea. Entretanto, há outros importantes grupos da sociedade que idealizam uma formação científica mais técnica, sobretudo voltada para a formação de um quadro científico e técnico especializado e de alto nível (BRAGA, 2000, REIS, 2004) .

Colocamos -nos, sem dúvida, mais próximos das propostas de trabalho pedagógico dos grupos que apostam numa formação mais abrangente. Todavia não entendemos que isto esteja em contraposição a uma formação conceitual sólida. Neste caso, nossa crítica recai na forma como se concebe a atividade científica nos trabalhos pedagógicos. O ensino de Física, mais voltado para a formação técnica, tem se prestado, quase sempre, a reforçar a imagem de uma Ciência neutra, invencível, portadora da verdade, universal, reduzida a um conjunto de leis que traduzem um Universo ordenado, determinado, harmônico, impessoal, idealizado e livre de qualquer subjetividade. Esta concepção de natureza da Ciência dificulta e compromete a realização de de trabalhos que visam abordar outros aspectos da realidade, tais como os da temática ambiental.

Partimos assim do pressuposto de que a dimensão dos conhecimentos a ser trabalhada na escola, para que esteja, adequadamente, articulada com a dimensão axiológica e política enfatize, além do produto pronto e acabado desses conhecimentos, mais que o consenso, as controvérsias sociocientíficas relacionadas a essas diferentes dimensões, incluindo o próprio processo de produção do conhecimento científico.

No que didiz respeito ao tratamento das questões ambientais a proposta é a de trabalhar os conhecimentos na escola, enfatizando as controvérsias a eles relacionadas. Neste caso, entendemos que este poderia ser um dos princípios metodológicos para as atividades de ensino de Física.

Para exemplificar esta situação tomemos o fenômeno do aquecimento global. São inúmeras e complexas as controvérsias relacionadas ao tema, tais como aquelas indicadas pelos próprios cientistas que estudam o fenômeno (I(INTERGOVERNMENTAL PANEL ON CLIMATE CHANGE, 2001). Os questionamentos que provocam estas controvérsias são

renovados a cada debate, cada encontro internacional de técnicos, cientistas e políticos e está presente nas rodas intelectuais de todo o mundo: o aquecimento global é um ruído de fundo da variabilidade climática natural da Terra?; Há uma relação inequívoca entre a intensificação do efeito estufa e as toneladas de gases antropogênicos lançados diariamente na atmosfera?

O tema do aquecimento global é apenas um dos exemplos, dentre vários, que poderiam ser melhor compreendidos a partir da análise das controvérsias que lhe são inerentes. A exploração destas controvérsias nos possibilita construir atividades pedagógicas que trazem à tona uma Ciência mais próxima da realidade, ou seseja, uma Ciência que não é neutra, como não pode ser nenhuma atividade humana, que não possui verdades absolutas, pois está sujeita a erros e modificações inerentes aos seus princípios básicos, que não possuí lógicas e procedimentos metodológicos unitários, dado que as regras rígidas engessam e comprometem a criatividade do cientista.

Além disso, as atividades educativas com temas controversos solicitam dos professores a realização de trabalhos que abordam aspectos éticos, ideológicos, sociais e ambientais (WELLINGTON, 1986; BRIDGES, 1986). Para Levinson (2002) a realização de atividades educativas que abordam os temas controversos favorece a consideração das limitações da Ciência em questões que envolvem sua aplicação em processos industriais, sociais e ambientais, reforçando a necessidade da incorporação da dimensão dos valores nas nossas práticas pedagógicas. Este e outros autores (REIS, 2004, GAYFORD, 2002, BRIDGES, 1986, WELLIGTON, 1986, SILVA; CARVALHO, 2002) destacam que um trabalho educativo com temas controversos chama a atenção para aspectos normalmente distantes das salas de aula, tais como incertezas, complexidades, cotas dos mais diversos riscos sociais e ambientais e dilemas éticos e religiosos.

Entretanto, embora a Ciência seja uma arena natural para explorar as controvérsias, percebemos que estes temas não são necessariamente incorporados nos currículos de Ciências Naturais e nos planos de ensino dos professores. Vários obstáculos impedem ou dificultam o desenvolvimento de atividades que enfatizem a relação entre temas controversos e o processo de produção do conhecimento científico. Entre esses aspectos podemos citar a urgência em cumprir todo o conteúdo curricular (REIS, 2002) e a dificuldade em tratar aspectos não científicos em aulas de Ciências Naturais (GAYFORD, 2002).

Gayford (2002) observou que o trabalho com temas controversos exige dos professores não só um novo entendimento do processo científico, mas a possibilidade de novos entendimentos do que seja importante levar para a sala de aula em termos de conteúdos.

A partir destes pressupostos levantamos as seguintes questões: em que medida estudantes do nível médio de uma escola pública brasileira reconhecem e compreendem os complexos aspectos que levam a concepção de um tema controverso relacionado com a atividade científica e os produtos da Ciência? Quais os posicionamentos destes estudantes diante de uma controvérsia de natureza ambiental? Quais os desafios que se apresentam ao grupo formado por estudantes e professor diante do trabalho com temas controversos?

A partir destas questões são objetivos desse trabalho de pesquisa: verificar se os estudantes de uma escola média pública reconhecem as controvérsias relacionadas, especialmente, com uma determinada atividade antrópica relacionada com conhecimentos dos fenômenos físicos e com aplicações tecnológicas; caracterizar a atitude dos estudantes quando colocados diante de temas controversos.

## 3 -Procedimentos de pesquisa

Este trabalho é parte dos resultados de uma pesquisa mais ampla empreendida em uma escola pública do município de uma cidade de porte médio do interior do Estado de São Paulo.

A primeira etapa da pesquisa consistiu em sistematizar, a partir da bibliografia específica, alguns aspectos da relação entre a produção de energia elétrica e impactos ambientais, o que nos ofereceu um quadro referencial básico em termos de conteúdos e possíveis abordagens para o planejamento de atividades de ensino de Física para a Escola Média relacionadas com esta temática.

Após esta primeira etapa, elaboramos um planejamento de intervenção para ser aplicado em três turmas (turmas A, B e C) de estudantes entre 16 e 17 anos de uma escola pública em 11 encontros. Nessa etapa, tivemos a oportunidade de trabalhar com os estudantes 04 textos e outros materiais que foram produzidos por nós a partir da pesquisa bibliográfica realizada na primeira etapa deste trabalho. Durante a intervenção recolhemos vários documentos produzidos pelos estudantes ao longo do processo. Entre os documentos recolhidos e analisados destacamos os questionários com perguntas abertas e as gravações de aulas em fitas de vídeo.

De modo geral, os textos que apresentamos aos estudantes exploravam aspectos técnicos, históricos, sociais, econômicos e ambientais relacionados à produção de energia elétrica em larga escala. Além disso, realizamos outras atividades que solicitavam um posicionamento verbal dos estudantes a respeito dos temas discutidos. Dentre estas atividades destacamos o procedimento de simulação de um debate entre os estudantes, a partir de um tema previamente definido, tendo o professor o papel de mediador das discussões. Por fim, realizamos um trabalho de campo em uma usina hidroelétrica localizada na região de Ibitinga, Estado de São Paulo. Esta atividade, realizada apenas com a turma B, consistiu na coleta e análise de dados que pudessem evidenciar aspectos controversos diretamente relacionados com a produção de energia elétrica. Durante o desenvolvimento dessas diferentes atividades de ensino, por meio desses procedimentos didáticos variados, procuramos coletar dados que pudessem evidenciar, durante o processo de análise, aspectos controversos diretamente relacionados com a produção de energia elétrica.

## 4 -A exploração de temas controversos a partir de práticas pedagógicas.

Como primeira atividade de coleta de dados realizamos um levantamento quanto ao grau de importância atribuído pelos estudantes aos problemas ambientais e o nível de compreensão inicial deles quanto à relação enentre impactos ambientais e a intervenção do homem na natureza, por meio da utilização dos métodos e produtos da Ciência.

Para obter esses dados oferecemos aos estudantes dois questionários com perguntas abertas. No primeiro questionário, solicitamos uma indicação dos principais problemas presentes em nossa sociedade. Participaram desta atividade trinta e dois estudantes da turma A, trinta e quatro da turma B e trinta da turma C.

Na tabela 01, agrupamos e apresentamos os dados obtidos a partir das respostas dadas pelos alunos.

Tabela 01: Principais problemas presentes na sociedade, segundo os alunos de uma escola pública de Ensino Médio do interior do Estado de São Paulo.

Notamos, de modo geral, que os problemas sociais que trazem conseqüências imediatas ao dia -a-dia dos estudantes são os mais lembrados por eles, como era de se esperar. Dentre estes, a questão da ausência de postos de trabalho, aspecto vital para essa faixa etária, são os mais citados. Os altos níveis de violência urbana, o problema da corrupção em diferentes setores da sociedade e a baixa qualidade do ensino oferecido pelo sistema público de educação também são problemas que os atingem de forma muito direta e foram mencionadas intensamente por eles.

Por outro lado, os problemas ambientais, provavelmente por não apresentarem conseqüências tão imediatas e possíveis de serem percebidas pelos estudantes no seu diaa-dia, são lembrados e espontaneamente identificados como problemas importantes por apenas um estudante em cada turma. Além disso, eles também não estabeleceram nenhuma articulação entre os problemas sociais apontados e os problemas ambientais existentes.

Uma semana após aplicarmos o primeiro questionário, propusemos aos estudantes um segundo questionário. Noventa estudantes responderam a este questionário, sendo trinta e seis da turma A, trinta e quatro da turma B e vinte da turma a C. Nesse questionário, uma das questões solicitava deles uma indicação sobre os principais problemas ambientais da atualidade. Sumariamos, na tabela 02, as repostas dos estudantes a esta questão.

Tabela 02 - - Aspectos relacionados por estudantes do Ensino Médio de uma escola pública do município de Araraquara-SP, quando perguntado sobre o que se lembram quando falamos em problemas ambientais.

No agrupamento denominado poluição (genérico), estão as respostas dos estudantes que indicaram a palavra poluição sem associá-la à degradação de um meio específico. Outro dado relevante diz respeito ao item "Outros: Não citou nenhuma degradação ambiental em específico". Neste agrupamento reunimos as respostas de vários estudantes que não identificaram exemplos mais específicos relacionados com problemas ambientais. Um número expressivo em relação ao total de estudantes fez este tipo de associação (44% do total geral).

Todas as degradações ao meio ambiente citadas pelos estudantes podem ser observadas na região dessa pesquisa. Vários rios e riachos que cruzam a área urbana da cidade de Araraquara estão poluídos por resíduos orgânicos e químicos de origem industrial, agroindústrial e residencial. Além disso, as terras da região, antes cobertas por densa vegetação nativa, foram devastadas e ocupadas por lavouras de monocultura de cana-de -açúcar e laranja, típicas desta região do Estado de São Paulo.

Em um outro momento, solicitamos aos estudantes considerarem, especificamente, os problemas ambientais da região. Neste caso observamos um grande número de respostas que indicavam as queimadas nos canaviais, prática freqüente no Brasil, como um problema ambiental importante da região. Este item é seguido por indicações sobre disposição inadequada de lixo, poluição da água, do ar e desmatamento.

Os dados apontam que os estudantes não realizam uma articulação entre as principais degradações ambientais e as d diferentes intervenções do homem na natureza.

Após esses questionários, realizamos uma intervenção educativa planejada nas três turmas. As atividades realizadas possibilitaram a obtenção de dados que indicaram o posicionamento dos estudantes em relação ao tema "produção de energia elétrica em larga escala". Este tema, aliás, foi abordado em sala de aula a partir de inúmeras controversas a eles associadas como, por exemplo, o fato de que toda intervenção humana na natureza provoca diferentes níveis e formas as de impactos sociais e ambientais.

O tema proposto reveste-se de inúmeros condicionantes que não são passíveis de consenso entre diferentes grupos da sociedade, ou seja, há uma série de questões reconhecidamente controversas que devem ser incorporadas em qualquer análise sobre os processos de produção e utilização de energia em nossa sociedade. Nesse sentido, uma discussão sobre o tema "produção de energia elétrica em larga escala" deve considerar que a utilização da mesma base de recurso natural por diferentes grupos sociais, que possuem diferentes intenções e necessidades econômicas, sociais e políticas, conduz a um conflito de natureza socioambiental. Além disso, outros aspectos de natureza controversa podem

ser apontados, tais como as de origem técnica a e científica ou aquelas relacionadas a discussão sobre o modelo vigente de desenvolvimento econômico e social (American way of life).

No primeiro encontro da intervenção selecionamos e oferecemos aos estudantes alguns textos técnicos publicados nos meios de comunicação em massa que informavam a população sobre o iminente problema de racionamento de energia elétrica que o Brasil poderia viver no ano de 2001. Nossa intenção, nesse encontro, foi a de sensibilizar os estudantes sobre a possível falta do produto "eletricidade" e, na seqüência, procurar reconhecer em suas falas e/ou respostas escritas quais seriam os possíveis "custos" sociais e ambientais que estavam dispostos a aceitar para impedir o iminente racionamento e quais os argumentos utilizados por eles para defender suas posições. Nesse sentido solicitamos aos estudantes que, depois da leitura dos primeiros textos que lhes foram apresentados, respondessem à seguinte questão:

As noticias mais recentes dão conta que estamos na iminência de uma crise de abastecimento de energia elétrica. Diante da situação descrita nesses textos, você acha que nosso país deveria escolher produzir energia elétrica sem importar-se com os possíveis impactos negativos no meio ambiente e na sociedade? Explique seu posicionamenento para esta questão.

Os dados obtidos com essa pergunta possibilitaram a sistematização na tabela 03 das principais posições e justificativas dos estudantes em relação à possibilidade de se produzir energia elétrica diante de custos e prejuízos sociais e ambientais.

Tabela 03: - - Justificativas utilizadas pelos estudantes do Ensino Médio de uma escola pública da DE de Araraquara para defender seus posicionamentos diante da possibilidade de a produção de energia elétrica causar impactos sociais e ambientais.

ambiental. O governo devia parar e pensar sobre uma solução, afinal são bem pagos para isso. Há sempre maneira melhor de solucionar os problemas.

Noventa e sete estudantes estavam presentes nesta atividade, sendo trinta da turma A, trinta e cinco da turma B e trinta e dois da turma C. Desde total, setenta e um estudantes (73 %) indicam aspectos desfavoráveis à produção de energia elétrica mediante grandes impactos negativos no meio ambiente e na sociedade, dezessete (18%) são favoráveis e nove (9%) não responderam à questão (cinco da turma A e quatro da turma C).

Notamos que vários estudantes utilizaram argumentos alarmistas para justificar seus posicionamentos. Neste caso, esta opção foi utilizada tanto pelos que se posicionaram a favor de gerar energia elétricas mediante grandes custos ambientais e sociais, quanto por aqueles que se colocaram contrários a tal situação. Ainda em relação aos dados observados na tabela 03, no agrupamento "Simples Alusão a Riscos", sumariamos as respostas dos estudantes que faziam uma simples alusão a algum tipo de degradação, simplesmente respondendo que não deveria ser produzida energia elétrica a qualquer custo, mediante surgimento de algum outro tipo de problema, porém não especificado. No agrupamento "Alternativa Mais Sustentável" procuramos sistematizar as respostas dos estudantes que procuram posicionar-se a favor de algumas soluções intermediárias para evitar a construção de mais centrais produtoras de eletricidade em larga escala e no agrupamento "Econômico/Social" estão todas as respostas nas quais o posicionamento do estudante é justificado por uma menção aos aspectos classificados como econômicos e sociais. Já no agrupamento denominado "Político", estão as respostas dos estudantes que fazem referências diretas às diferentes atuações do governo (Federal, Estadual ou Municipal). Neste caso, muitos deles entendem que a maioria dos problemas desta área deveria ser resolvida pela atuação mais sistemática do governo,

A análise das respostas obtidas permite ainda identificar alguns argumentos que, embora tenham sido utilizados por apenas alguns estudantes, merecem ser registrados. Em uma das respostas, por exemplo, a idéia de que "a natureza se revoltará contra o homem" é o núcleo do argumento utilizado pelo estudante,

Não. Porque devemos usufruir o que a natureza nos proporciona e respeitar sempre o seu grande poder. Quando cortamos, poluímos, e matamos rios, árvores e bichos, achamos que estamos ferindo a natureza. Pura ironia, pois ela, com uma simples ação, fazem todos sofrerem. Deste modo, ao cairmos na real vemos que não adianta querer ser (onipotentes) se não somos nada. E não venha me dizer que o dinheiro resolve, pois o dinheiro compra tudo mas, neste caso, não podemos comprar a natureza. (Aluno 29 A)

Em uma outra resposta, fica bastante claro o apelo "religioso ou místico" na justificativa de atitudes de não alteração da natureza,

Não. Porque é preferível ficar algumas horas sem energia, do que prejudicar (poluir) o meio - - ambiente e também prejudicar as pessoas, o que, aliás, é um problema muito mais sério. Alias, a natureza é a glória que Deus nos deu, um presente do Pai Celestial, e não vamos destruir um presente do Pai, pelo consumo humano e a ganância. (Aluno 19 C)

Notamos, nessas duas respostas, que alguns estudantes, diante de um tema controverso, utilizam dois tipos de argumentos. Um que acredita em um poder da "natureza" de se vingar das alterações antrópicas provocadas, e outro religioso. Vale mencionar que argumento baseado em crenças religiosas para justificar suas posições está, sem dúvida, distante dos argumentos privilegiados pela Ciência.

De acordo com Gayford (2002) o arsenal da racionalidade científica não possibilita explorar de forma adequada as complexidades inerentes à temática socioambiental. Questões de natureza não -científica assumem uma importância crucial na discussão de temas da controvérsia científica.

Levinson (2002) ao analisar a discussão de temas controversos de natureza cientifica em atividades educativas, traz a tona o fato de que argumentos de natureza

metafísica são normalmente utilizados pelos estudantes. Neste sentido o autor destaca os argumentos que fazem uma referência direta a Deus ou a uma natureza portadora de uma essência divina.

Em outro momento, solicitamos aos estudantes a construção de argumentos favoráveis ou contrários à produção de energia em larga escala mediante grandes custos sociais e ambientais a partir de um debate entre eles. Neste sentido, a atividade consistiu em dividir a classe e em dois grupos, sendo que um deles deveria apresentar argumentos que justificassem a implantação de usinas hidroelétricas no Brasil e outro que apresentasse argumentos que justificassem a implantação de usinas termonucleares. Cada um dos grupos deveria também apresentar argumentos contrários a outras formas de produção de energia elétrica em larga escala, que fossem diferentes daquelas que defendiam.

Esta atividade propiciou uma maior liberdade de argumentação aos estudantes, visto que não estariam presos os a uma única questão pré-formulada. Durante o debate pudemos observar que a maior parte dos estudantes novamente utiliza argumentos alarmistas para defender seus posicionamentos, mesmo tendo recebido, ao longo de algumas semanas, informações que poderiam enriquecer suas linhas argumentativas. Além disso, os estudantes não questionam em nenhum momento a nossa escolha em investir numa sociedade altamente perdulária. Exemplo:

[Aluno 2 C] Todos os meios que produzem energia elétrica causam problemas para o meio ambiente e eu acho que a gente tem que partir para a forma de produção de energia elétrica que traga mais benefício para todos. Se essa forma de produção que defendemos (Usinas nucleares) é o que vai trazer benefício para o país, então a gente tem que partir para ela, entendeu? Porque todas as formas de produção de energia elétrica prejudicam o meio ambiente, então se não for preciso pensar no meio ambiente, a gente vai produzir bem mais energia com usinas nucleares.

O estudante reconhece que a produção de energia elétrica por qualquer uma das maneiras conhecidas causa impactos ao meio ambiente, porém utiliza um argumento "radical" e lança a idéia de, simplesmente, esquecermos as questões relacionadas ao meioambiente, fazendo uma clara opção pelo desenvolvimento econômico mediante qualquer custo ambiental.

Em outro momento da intervenção realizamos um trabalho de campo em uma usina hidroelétrica (UHE) com a turma B. Nesse caso, visitamos a UHE de Ibitinga que está localizada no Rio Tietê, a pouco mais de 100 km da cidade onde a pesquisa foi desenvolvida. Esta usina foi construída em 1969 pelo governo do Estado de São Paulo e desde 1999 está privatizada. Ela possuí três turbinas Kaplan e uma potência instalada de 132 MW com reservatório de 114 km 2 o que a classifica, segundo a literatura técnica, como usina de grande porte.

Nesta atividade estavam presentes trinta e três estudantes da turma B. Na UHE os estudantes, divididos em pequenos grupos, receberam um roteiro de coleta e registro de diferentes dados que, posteriormente, foram explorados em sala de aula. Após esta atividade, e já em sala de aula, os estudantes responderam à questão:

" O que podemos dizer a respeito do local visitado? Você acha que a usina e a barragem modificaram de alguma forma a natureza e o modo de vida de algumas pessoas?"

Esta pergunta permitiu que verificássemos como os estudantes da turma B, que visitaram a UHE, reconheciam os diversos problemas associados à produção de energia elétrica em larga escala.

Dos trinta e um estudantes que participaram desta atividade, dois indicaram que não perceberam nenhuma modificação provocada pela construção da usina hidrelétrica visitada.

Achei muito interessante a usina e acho que ela não muda o meio ambiente. (Aluno 20 B)

Dentre os que reconheciam modificações, destaca-se o grande número estudantes (vinte e oito ou 90% da turma) que relacionam impactos ambientais associados a esta forma de produção de energia elétrica.

Outros dados que obtivemos apontam que alguns estudantes reconhecem modificações associadas à produção de energia elétrica em larga escala, porém procuram amenizar seus efeitos. Exemplos:

Eu acho que a usina e a barragem modificaram algumas coisas mas não para prejudicar à ninguém e sim beneficiar a todos com a energia elélétrica. (Aluno 16 B)

Eu acho que a natureza é um pouco modificada sim, mas se não fosse não teríamos energia. (Aluno 26 B)

A usina e a barragem, de alguma forma, sempre modificam a natureza, porém essas mudanças são para o bem-estar das próprias pessoas. (Aluno 32 B)

Podemos notar que a maior parte destes estudantes tenta contrapor um problema com um benefício muito imediato, ou seja, a produção de eletricidade.

Dando continuidade à análise dos dados, na penúltima atividade desenvolvida durante a intervenção, apresentamos um texto que trabalhava, de modo mais sistematizado, alguns dos impactos que a produção de energia elétrica em larga escala pode provocar. Para esta atividade, estavam presentes noventa e quatro estudantes, sendo: trinta e três da turma A, trinta e dois da turma B e vinte e nove da turma C.

Em sua opinião existe alguma forma de produzir energia elétrica em larga escala que

Neste texto formulamos a seguinte questão: " não provoque impactos ambientais e/ou sociais? Explique."

Nessa questão foi possível verificar o grau de idealização científica que os estudantes possuem, além disso, perceber se eles acreditam em soluções que partam de uma racionalidade puramente científica.

A maior parte dos estudantes (73% do total) não reconhece a existência de produção de energia elétrica isenta de prejuízos aos sistemas naturais e/ou sociais. Os estudantes que indicam a existência desses equipamentos "ideais" o fazem a partir da menção dos geradores eólicos e fotovoltaicos. Neste caso, é interessante mencionar que os estudantes encontraram durante a intervenção educativa informações que levavam a compreensão de que qualquer dispositivo tecnológico interfere nas complexas interações entre o homem e a natureza.

Se por um lado é possível apontar a ausência de uma discussão mais profunda na intervenção sobre os processos de geração de energia elétrica através de sistemas eólicos e fotovoltaicos, por outro é interessante perceber que alguns estudantes estão atentos ao fato de algumas formas de produção de energia elétrica em larga escala estão diretamente associadas a níveis menores de impactos ambientais.

## 5 -CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Ciência que o estudante toma contato na escola de nível médio é caracterizada por uma lógica que privilegia o raciocínio abstrato e matemático, principalmente quando se trata do ensino de Física. Além disso, o ensino de Ciências está distante de qualquer situação de natureza controversa, pois se nutre na ideologia de uma natureza harmônica, ordenada e inteligível mediante a utilização de Leis simples que expressam um universo determinado (BRAGA, 2000, MEGID NETO; PACHECO, 1998, PIETROCOLA, 2001, REIS, 2004, SILVA, 2001) .

Entretanto, esta situação não privilegia o reconhecimento, por parte dos estudantes, dos aspectos controversos relacionados à Ciência e à tecnologia. Segundo Levinson (2002) nossos estudantes precisam s ser equipados com conhecimentos que os habilitem a participar ativamente das decisões tomadas na sociedade, e estas envolvem, na maioria das vezes, posicionamentos que devem ser tomados a partir da análise de situações que se apresentam eivadas de controvérsias de diferentes naturezas.

Nesse trabalho de pesquisa verificamos que a maioria os estudantes do Ensino Médio reconhecem uma articulação entre a produção de energia elétrica em larga escala e alguns impactos ambientais daí advindos. Os argumentos utilizados por eles para justificar as posições tomadas em relação aos níveis de impactos que devem ser aceitos pela sociedade são construídos a partir da lógica do catastrofismo. O fato de que o planeta pode simplesmente acabar considera que o outro pode ser sensibilizado pelo temor da morte e do

imponderável, daí a utilização também de argumentos que se estendem para uma variedade de aspectos não-científicos como, por exemplo, a utilização de experiências religiosas e a sacralização da natureza.

Em uma das fafalas de nossos estudantes fica bastante claro o apelo "religioso ou místico" para justificar seu posicionamento de não intervenção na natureza.

Verificamos que alguns estudantes, diante de um tema de natureza controvérsia, lançam mão de argumentos baseados em crenças religiosas para justificar seus pontos de vista sobre determinado assunto, situação, aliás, diferente daquela esperada em aulas de Física.

Neste ponto o pesquisador Bridges (1986) observa que os temas controversos só podem ser explorados no ensino de Ciências Naturais a partir de uma abordagem que considere a articulação entre os aspectos conceituais e aqueles que envolvem as crenças religiosas, os posicionamentos políticos e os diferentes posicionamentos em termos de valores dos atores envolvidos em discussões desta natureza. Um trabalho educativo voltado apenas aos aspectos conceituais da Ciência é insuficiente para abordar a complexidade dos problemas ambientais.

Podemos perceber também que os estudantes não estiveram aptos a encarar o conflito que se apresenta nas atividades educativas propostas. Em vários momentos eles deixaram de questionar a demanda atual de energia e se utilizaram de diferentes argumentos que desviavam do foco principal do trabalho.

Por fim, verificamos que a busca da compreensão racional da realidade não deve prescindir de uma análise das diferentes controvérsias relacionadas às inúmeras formas de atividade humana, incluindo àquelas de sistematização do saber e de aplicação tecnológica numa determinada realidade. A opção por trabalhar com temas controversos apresenta-se rica em possibilidades para várias áreas do ensino de Física, sobretudo para aqueles que têm interesse em trabalhar os aspectos da temática ambiental.

## 6 -Referências

BRAGA, M. A A Nova Paidéia: ciência e educação na construção da modernidade. Rio de Janeiro : E -papers, 2000.

BRIDGES, D. Dealing with controversy in the curriculum: a philosophical perspective. In: WELLINGTON, J. J. (Org.). Controversial issues in the curriculum . Oxford: Basil Blackwell, 1986. p. 19-38

GAYFORD, C.; DILLON, J. ; SCOTT, W. Controversial environmental issues: a case study for the professional development of science teachers., International Journal of Science Education. London, v.. 24, 1191-1200, 2002

INTERGOVERNMENTAL PANEL ON CLIMATE CHANGE . Technical summary y of the Working Group I Report, 2001. IPCC - - - Intergovernmental Panel on Climate Change: Disponível em: <http//www.ipcc.ch.>. Acesso em: 20 jan. 2006.

LEVINSON, R. Science or humanities: who should controversial issues i in science?, Proposições, Campinas , . v.12, 2001.

0

MEGID NETO, J. ; PACHECO, D. Pesquisas sobre o ensino de física do 2 grau no Brasil: concepção e tratamento de problemas em teses e dissertações. In: NARDI, R. (Org.). Pesquisa em Ensino de Física. São Paulo: Escrituras Editora, 1998. p. 5-20.

PIETROCOLA, M. (Org.) Ensino de Física a : conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis : Editora da Universidade Federal de Santa Catarina, 2001.

REIS, P.R. Controvérsias sócioio-científicas: discutir ou não discutir? r? percursos de aprendizagem na disciplina ciências da terra e da vida. 2004. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de Lisboa, Lisboa, 2004.

SILVA, L. F. A A temática ambiental e o ensino de física na escola média : a produção de energia elétrica em larga escala como um tema controverso . 2001. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) - Universidade do Estado de São Paulo, São Paulo, 2001.

SILVA, L.F.; CARVALHO, L.M. A temática ambiental e o ensino de física na escola média : algumas possibilidades de desenvolver o tema produção de energia elétrica em larga escala em uma situação de ensino. Rev. Bras. Ens. Fís., São Paulo, v. 24, n. 3, p. 342-352, set. 2002.

WELLINGTON, J. J. The nuclear issue in the curriculum and the classroom. In: WELLINGTON, J. J. (Org.). Controversial issues in the curriculum . Oxford: Basil Blackwell, 1986. p. 149-171