INTERPRETAÇAO DOS DISCURSOS DE LICENCIANDOS SOBRE A UTILIZAÇAO DE ANALOGIAS E METAFORAS NO ENSINO SUPERIOR DE FISICA

## INTERPRETAÇÃO DOS DISCURSOS DE LICENCIANDOS SOBRE A UTILIZAÇÃO DE ANALOGIAS E METÁFORAS NO ENSINO SUPERIOR DE FÍSICA

## Fernanda Cátia Bozelli

Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências - Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência - Faculdade de Ciências - Universidade Estadual Paulista - UNESP - Câmpus de Bauru - São Paulo - Brasil (e-mail: ferboz@fc.unesp.br) Apoio: FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, Brasil.

## Roberto Nardi

Professor Adjunto - Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências - Departamento de Educação e Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência - Faculdade de Ciências - Universidade Estadual Paulista - UNESP - Câmpus de Bauru - São Paulo - Brasil (e-mail: nardi@fc.unesp.br) Apoio: CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

## Introdução

Ao longo dos últimos anos tem havido um crescente interesse no estudo de modelos, analogias e metáforas. Conforme afirma Borges (1998), isso se deve, em parte, aos "sinais de esgotamento de programas de pesquisas de concepções alternativas e, também à necessidade de se encontrarem novos instrumentos para superar as conhecidas dificuldades de se ensinar e aprender Ciências" (p. 07), em particular, a Física.

Pode -se dizer que estudos envolvendo a linguagem metafórica e analógica têm se constituído numa promissora linha de investigação na área de Educação em Ciências. Duit (1991), ao destacar o papel das analogias e metáforas na aprendizagem de Ciências, realiza extenso levantamento sobre os estudos realizados nos últimos 15 anos. Muitos desses estudos (DUIT, 1991; HARRISSON e TREAGUST, 1993; THIELE e TREAGUST, 1994; DAGHER, 1995; GODOY, 2002) têm mostrado que as analogias e metáforas promovem o entendimento do que não é familiar para o que é comumente conhecido, mas ressaltam a importância em estar atento para as limitações das mesmas.

Algumas das investigações realizadas destacam os estudos sobre a utilização das analogias e metáforas enquanto recurso didático mediador entre os processos de ensino e de aprendizagem (DUIT, 1991; DAGHER, 1995), pois possibilitam a construção, ilustração ou compreensão de um domínio científico desconhecido dos alunos a partir de um domínio fafamiliar a eles, com base na exploração de atributos/relações comuns e não comuns de ambos os domínios, alvo e análogo.

São várias as potencialidades reconhecidas às analogias na aprendizagem das ciências. Duit (1991), sob uma perspectiva construtivista, aponta que: a) são ferramentas valiosas na aprendizagem sob mudança conceitual, pois abrem novas perspectivas; b) podem facilitar a compreensão dos abstratos apontando para as semelhanças; c) podem provocar a visualização dos abstratos; d) podem provocar o interesse dos alunos e dessa forma, motivá-los; e) forçam o professor a levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos, além de revelar concepções "errôneas" nas áreas já ensinadas.

Não obstante às potencialidades indicadas, o emprego desses recursos de linguagem mostra também limitações que importam serem levados em consideração, tais como: a) uma analogia nunca está baseada em uma combinação exata entre analógico e alvo. Geralmente há características do analógico que são diferentes do alvo e isso pode induzir ao erro; b) o raciocínio analógico somente é possível se as analogias pretendidas realmente são formuladas pelos alunos. Se os alunos mantiverem conceitos errôneos no domínio analógico, o raciocínio analógico os transferirá para o domínio alvo; c) apesar de o raciocínio analógico ser comum, o uso espontâneo das analogias proporcionadas pelos professores ou alunos ainda são raros. O uso de analogias em situações de aprendizagem exige orientações consideráveis. O acesso às analogias dadas é facilitado por semelhanças

superficiais e por aspectos de estrutura profunda, mas somente este aspecto tem poder inferencial (DUIT, 1991).

## Analogias e Metáforas no Ensino de Física

No caso específico da pesquisa em Ensino de Física, pesquisadores têm mostrado interesse no levantamento de fenômenos físicos que podem ser expressamente comparados através do uso das analogias e metáforas (JORGE, 1990).

Alguns estudos identificam a utilização espontânea de analogias em salas de aula, em livros de texto e em artigos de didivulgação científica, predominantemente como elemento enfático de relato de como explicar relações entre conceitos físicos através de uma linguagem comum. Dentre eles, pode-se destacar os estudos sobre eletricidade (JORGE, 1990), óptica (HARRISON e TREAGUST 1993).

Outros estudos mostram que as analogias podem ser compreendidas como recursos didáticos facilitadores da aprendizagem, pois utilizam conceitos e situações que possuem referentes na estrutura cognitiva dos alunos, onde estes referentes podem relacionar -se analogicamente com os conceitos científicos cuja aprendizagem se quer facilitar. Dessa forma, ela é entendida como um mecanismo transferencial; tratando-se de uma das principais funções permitir o processo de transposição didática (GALAGOVSKY y ADÚRIZ -BRAVO, 2001). Considera-se que, ao operar uma transposição didática sobre os saberes científicos para transformá-los em conteúdos escolares, pode fabricar-se sobre os conteúdos uma nova representação - tanto analógica quanto metafórica - mediada por situações comuns ao conhecimento dos alunos.

Apesar do conhecimento científico ser distinto do conhecimento do senso comum, este tem grande utilidade para se aceder àquela forma de conhecimento. Assim, analogias e metáforas são utilizadas pelos professores e alunos baseadas no senso comum ou no universo sócio -relacional experimentado, abstrata ou concretamente por eles.

Nesta comunicação procuramos relatar algumas conclusões de uma pesquisa qualitativa (LÜDKE e ANDRÉ, 1986) mais ampla, que observou durante um semestre o uso de analogias e metáforas por alunos e docente de Física no ensino superior, procurando interpretar cocomo as analogias e metáforas são elaboradas e utilizadas pelo professor nas aulas de Física , que explicações (ou situações) levam o professor à necessidade de produzir analogias e como os alunos interpretam essas analogias e metáforas elaboradas e utilizadas pelo professor . Destacamos aqui apenas os resultados referentes à interpretação dos discursos dos alunos sobre a utilização de analogias e metáforas utilizadas durante as aulas observadas durante o estudo .

## A pesquisa

Acompanhou-se durante um semestre letivo, uma seqüência de aulas de uma disciplina de Física Geral de um Curso de Licenciatura em Física de uma Universidade Pública do Estado de São Paulo. Com o auxílio de gravações em áudio e em vídeo, foram observadas 36 aulas e, posteriormente às transcrições das mesmas, foram selecionados três episódios de ensino, mencionados a seguir, para nortear as entrevistas com os alunos. Para a seleção dos episódios utilizamos algumas situações, tais como aquelas em que o professor utilizava analogias e/ou metáforas nas suas explicações, em que os alunos participavam ativamente da utilização que o professor fez, e também aquelas em que os próprios alunos elaboravam e utilizavam analogias.

Episódio 1: Assunto Tratado: Torque Alvo: Um objeto qualquer (“batatóide”) Análogo: Porta

Nesta situação analógica é o aluno quem busca o análogo (no caso, a porta) com a fifinalidade de compreender a explicação do professor, que não lhe é familiar. O aluno elabora a analogia com a finalidade de confirmar o entendimento do conceito. O professor tem a percepção de que os alunos entendem melhor através da utilização da analogia, o que faz com que ele aproveite a situação análoga para explicar o porquê de quanto mais perto a força estiver do eixo, mais difícil é fazê-ê-lo rotacionar. Este andamento proporciona uma participação maior dos alunos, pois eles compartilham mais da construção do conceito.

Episódio 2: Assunto Tratado: Rolamentos Alvo: Energia Cinética de Rotação Análogo: Energia Cinética de Translação

Neste episódio o professor trabalha a relação analógica de forma superficial, o que colabora na dificuldade do entendimento do conceito. O professor ressaltar que o conceito "[...] é bastante simples e a matemática é bastante análoga ao que vocês já conhecem, tá?". Interpretamos que essa afirmação ["já conhecem"] é muito relativa, pois até que ponto pode-se afirmar que a matemática é realmente conhecida por todos os alunos da turma? O fato de eles terem um contato anterior com o a expressão em outro contexto (outro assunto), não significa que eles estivessem familiarizados com o alvo.

Episódio 3: Assunto Tratado: Rolamento Alvo: Direção da força de atrito Análogo: Brinquedo Gira-Gira

Trata -se da única aula na qual o termo analogia foi utilizado de forma explícita pelo professor. Nesta aula, ele recorre ao uso da analogia porque um dos seus alunos manifesta -se dizendo que não entendeu a explicação: Aluno A5A5: " Eu não consegui entender". O professor, diante desta situação, se vê "obrigado" a pensar em alguma estratégia que dedesse conta de esclarecer a explicação para o aluno. Este acontecimento comprova que a analogia é elaborada e utilizada pelo professor de forma não planejada. Por utilizar a analogias de forma não programada, o professor não consegue estabelecer com clareza as semelhanças e as diferenças entre os domínios, alvo e análogo.

Esclarecemos que durante a pesquisa, embora os sujeitos fossem i informados de que a tomada de dados destinava-se a uma investigação sobre ensino e aprendizagem de Física, não lhes foi informado sobre o objeto preciso o desta, uma vez que os investigadores entenderam que tomar conhecimento da mesma poderia influenciar na qualidade dos dados a serem obtidos.

O critério para a escolha da amostra de alunos decorreu dos episódios de ensino selecionados para as entrevistas já mencionados anteriormente. Ou seja, foram selecionados alunos dentre aqueles que mostraram interesse tanto na discussão das analogias criadas pelo professor, e que também elaboraram analogias. Desse modo, foram selecionados para compor a amostra os alunos nomeados de A1A1, A2A2, A3A3, A5 A5 e A8A8 .

As entrevistas foram agendadas previamente por meio de contatos pessoais ou através do correio eletrônico. Tiveram a duração máxima de uma hora, foram filmadas e gravadas em videocassete, e, posteriormente transcritas para análise. As questões constituintes do roteiro de entrevista foram pensadas levando-se em conta o conjunto de aportes teóricos pesquisados. As três primeiras questões foram seqüenciadas de forma a fazer com que os alunos apontassem espontaneamente o termo "analogia" para, posteriormente nas próximas questões, serem solicitados a comentar mais especificamente sobre sua definição e função. Os episódios foram utilizados como recurso, caso os alunos não fizessem menção ao termo "analogia" após as três primeiras questões.

Os discursos constituídos através das entrevistas foram analisados através de de elementos do do método de Análise de Discurso (AD), conforme divulgado por Orlandi (2003) no Brasil a partir do trabalho de Pêcheux (1990). A utilização de técnicas de AD é cada vez mais freqüente na interpretação das falas de entrevistados e de textos em geral em investigações de abordagem qualitativa, uma vez que tenta também analisar o contexto do sujeito enquanto fala ou mesmo enquanto se cala.

## Interpretação dos discursos dos licenciandos

Numa questão inicial desencadeadora da entrevista, os alunos da amostra foram solicitados a comentar sobre a dificuldade de se aprender Física, por exemplo, o que eles achavam dos comentários de outros colegas, de que aprender Física a é difícil e a que eles atribuíam esta dificuldade ressaltada por alguns alunos. As respostas foram variadas .

Por exemplo, para o aluno A1A1, a dificuldade foi atribuída à formação do professor que leciona Física: "[...] Primeiro, a formação do professor .. . geralmente eles não são professores formados em Física, né? Então, eles são professores de Matemática, professores de Química, de outras áreas, né? [...] Acredito que o maior culpado é o professor, tá? E... daí começa aquele desinteresse do aluno, né?". Para este aluno, a Física é difícil pelo fato do professor, na maioria das vezes, não ser formado na área específica, ou seja, Física, sendo formado em outras áreas, e lecionar assim mesmo (faz referência ao professor de ensino médio).

A forte presença do cálculo matemático em detrimento da sua abordagem conceitual foi outro fator responsável pela dificuldade em se aprender Física. Ele foi levantado pelos alunos A2A2 , A5 A5 e A8 A8 . Para eles, o fato de o professor enfatizar muito o conhecimento do cálculo matemático e das fórmulas, torna a Física difícil e complicada, e, sobretudo, desinteressante.

Aluno A 2 : [...] muitas vezes, a matematização de um conceito, ele é complicado, né? Essa passagem, né?... da parte teórica pra parte matemática. Então, isso acaba, às vevezes, sendo um pouco pesado, transformando a física em algo um pouco mais complicado, um pouco mais difícil. Eu sinto essa dificuldade de passar da teoria pra matematização; em algumas vezes, fica pesado, ainda mais complicado de entender e de conseguir fazazer as coisas.

Aluno A 8 : [...] Não sei... acho que... talvez, porque Física é... aí... os conceitos são difíceis assim, pra maioria, né? E depois tem muita matemática. Então, tem aquele conceito que é... requer, assim, tempo de estudo, né? Que não é... que não é fácil. Talvez, como que nem as outras matérias, não sei, e mais a parte matemática que também não é fácil, mais...

Aluno A5 A5 : [...] Mas na faculdade, assim que eu achei, mais a parte que mais puxou pra mim foi na parte de cálculo assim, né? Porque, na Física, eu levei tranqüilo, assim.

Percebe -se, claramente, nas falas dos alunos, que a dificuldade de se aprender Física não está somente no entendimento dos conceitos, mas em muitos casos, na abordagem matemática que envolve a aprendizagem do mesmo.

Aluno A 3 : [...] eu acho que tudo é complicado quando a gente se aprofunda [...] Eu não acho que seja difícil, eu acho que é... é quando a gente encontra essas... esses... essas barreiras que a gente aprende. Na verdade, porque não tem como a gente esestudar, ler um livro, um texto, e falar "bom, domino essa matéria". É com essas barreiras, assim, não barreiras, é com essas... esses empecilhos, assim, que a gente cresce na verdade. Eu acho que a dificuldade mostra o nosso grau de desenvolvimento, vamos dizer assim, mais experiente você fica e não que você fica mais sábio, mais experiente, você fica pra lidar com o problema.

O aluno A3 A3 atribui à dificuldade um aspecto positivo, de estímulo, pois entende as "barreiras" como oportunidade para reflexão, o o que gera a aprendizagem. E, quando essas "barreiras" são superadas, gera a aprendizagem. Percebe-se, na enunciação desse aluno, que ele, em nenhum momento, faz menção ao papel desempenhado pelo professor

no ensino. Desse modo, admite-se que existe realmente um lugar institucional, que é do professor, assim como existe um lugar institucional, que é do aluno. E, como afirma Cardoso (2004), é desses lugares enunciativos que os sujeitos falam na instituição escola, ou seja, "a instância da subjetividade enunciativa submete o enunciador às suas regras, assujeitando-o, determinando o que pode e deve ser dito por ele" (p.51).

Com relação à questão seguinte , sobre o que os alunos achavam que poderia contribuir para facilitar (ou estar reduzindo as dificuldades) a aprendizagem dos conteúdos de Física, o aluno A1 A1 enfatizou a questão da inserção de mais conteúdos de educação no currículo do curso de licenciatura em Física, porque " apesar de ser um curso de Física, também é um curso de licenciatura " , ou seja, um curso que tem por finalidade formar futuros professores de Física. Permeando este discurso, notamos na fala desse aluno o fato dos cursos de licenciatura trabalharem as disciplinas de Educação nos últimos anos e, que por ser um curso de licenciatura, deveria se trabalhar durante o curso questões relacionadas à Educação. Interpretamos que ele espera encontrar nessas disciplinas métodos (mais especificamente, receitas) que lhe dê oportunidade de escolha para trabalhar posteriormente quando estiver atuando como um profissional.

- Aluno A1 A1 : Eu acho que deveria tá melhorando a formação do professor, né? O curso, por ser um curso de licenciatura, mais com bastante matéria de educação, deveria ter bastante matérias de educação é... por que mesmo você fazendo um curso de licenciatura, às vezes, esse curso não te dá essa base sabe, na educação, te dá Física, Física, Física, mais não te dá maneiras de você ensinar essa Física, né? Ele espera que você crie uma maneira sua, sabe? Mas, às vezes, você não tem capacidade pra isso, néné? Então, você precisa ter uma base, tá tendo é... uma leitura, tendo disciplinas que mostrem várias formas de você tá dando aula, pra você ver uma que você vai se adequar a esse sistema e você praticar aquilo, aí você vai melhorando com o tempo, né? Você vai melhorando depois.
- O discurso do aluno A2 A2 deixa claro que a aprendizagem dos conceitos seria facilitada se fosse dado um enfoque maior na parte conceitual, na parte teórica da Física, e não tanto na matemática, que acaba sendo mais explorada do que a Física.
- Aluno A2 A2 : Olha, eu acho que tanto na, na Física geral, tanto na Física que é ensinada no ensino médio quanto no ensino superior [...] eu acho que falta um enfoque teórico na Física [...] Eu acho que preza -se muito a matematização, muito fazer cononta, ao passo que, muitas vezes, os conceitos eles são esquecidos, né? [...] então que aumente um pouco mais a parte conceitual e diminua a parte de matematização ou mantenha a parte de matematização e aumente a parte conceitual. Que faça realmente entender o conceito [...] Então, eu acho que deveria se, é ensinando mais a parte conceitual da Física, o aluno realmente saber o conceito.
- O que reduziria a dificuldade de se aprender Física para o aluno A3A3 , seria o aumento de aulas práticas, experimentais, ou seja, de situações em que ele " visualizasse " o conceito estudado. Nota -se no discurso desse aluno a forte crença no uso do laboratório como recurso para resolver os problemas de Física. O aluno A8 A8 também destaca o papel do laboratório (aulas práticas) como o ferramenta de facilitação da aprendizagem, pois considera a Física abstrata da forma como é trabalhada.

Aluno A 3 : Olha! Sinceridade! Eu acho que um pouco mais de horas no laboratório, um pouco mais de experimentos também, né?...

- Aluno A 8 : Bom, eu acho uma coisa assim [...] você tem uma prática junto, né? Porque a Matemática é só teoria mesmo. Então, é difícil e muito abstrato, né? Mas a Física eu acho que se a gente conseguir, então a parte prática... mostrar aquela teoria na prática pro aluno. Eu acho que fica mais fácil de fixar. Eu acho que é uma vantagem.

Enquanto alguns apontam o professor como sendo o culpado em tornar a Física difícil; outros, como o aluno A5 A5 , atribuem ao desempenho dos alunos o sucesso na aprendizagem dos conceitos, ressaltando que: "90% é de suor, você sentar lá e resolver

exercício, estudar a matéria". Para ele, o trabalho docente nesse processo não é tão decisivo: "pode colocar que é 70% discente e uns 30% , docente". Ele reforça que uma "aula bem dada, né? É uma grande ajuda", mas não interfere tanto quanto o "debruçar" do aluno sobre os estudos.

Quando questionados a responder sobre os métodos que o professor utiliza em sala de aula com o intuito de facilitar a compreensão dos conceitos, os alunos A1A1, A3 A3 e A5A5 mencionam que o professor utiliza-se de questionamentos para fazer com que os alunos reflitam sobre o assunto abordado. Apesar disso ser considerado interessante, o professor, do ponto de vista do aluno A1A1 , falhava ao utilizáálo, pois , "faltava a resposta no final da aula". Ao contrário do que pensa o aluno A1A1, para A3 A3 esse fato é encarado como sendo positivo, pois: "estimula a gente . .. a ir atrás das respostas, a não ficar só preso no que a gente imagina... mas tem um pessoal que se decepcionou, porque acha que o professor fica enrolando, enchendo lingüiça; mas eu, não . Pra mim, isso não influenciou muita coisa, não". Já para o aluno A5A5, a falha em utilizar este método está no aluno, que não se prepara para dar as respostas ao professor no momento em que este o questionar sobre o assunto.

Aluno A 5 : [...] mas o interessante é que, assim, o problema, a falha da aula, não era a falha da aula do professor, a falha era nossa, porque o professor, ele vem com indagações, com perguntas que... que você faria, o que que você acha, néné?... tentando tirar o conhecimento que a pessoa tem, que o aluno tem pra trabalhar em cima daquilo, né?... vamos ver como eles estão... só que dificilmente o aluno estuda a matéria antes do professor [...] Então, esse jeito que ele abordava, assim, "ah! O que que você acha que vai acontecer", é... "como que você acha que deve fazer isso?"...

A respeito do uso de recursos ou estratégias pelo professor em sala de aula, o aluno A2 A2 diz que o professor utilizava como recurso a inserção de situações que fizessem com que o aluno imaginasse, visualizasse o conceito. Porém, essa busca ocorria somente em momentos em que o professor percebia que "o pessoal" não estava entendendo. O aluno A8 A8 não se manifestou muito a respeito desse assunto. Ele apontou como recurso somente a prática (uso do laboratório); mesmo assim, ele destaca que não foi muito usada.

Aluno A2 A2 : [...] eu acho que ele teve um pouco de diferencial em relação aos outros professores que eu tive até agora. No caso, a buscar realmente é... tentar fazer o aluno entender um pouco mais o conceito, né? Eu acho que o professor... o professor... ele ficou um pouco mais preocupado com isso [...] mais eu acho que a forma dele dá aula, de exemplificação, de buscar os exemplos [...] por exemplo, eu me recordo uma aula onde era de movimento de um oscilador, então, uma das explicações, ele falava não. Então, agora, o pessoal não tava entendendo; então, coloca num pote de mel agora; imagina que ele tá oscilando num pote de mel, a dificuldade é maior. Então, né? Você, essa maior exemplificação, essa busca de maiores exemplos, eu acho que facilita um pouco.

Aluno A 8 : (Pausa) Um recurso, assim, na prática, não lembro, mas se usou foi muito pouco... assim, foi mais na teoria mesmo, que ele utilizou [...] Mais eu acho que... só... só a teoria, né? Eu não lembro, assim, de ter muita prática em sala, assim, de exemplos práticos... acho que não, mais a teoria mesmo que foi.

O uso do termo "exemplos" presente em quase todos os discursos pode ser interpretado como confusão entre exemplos , propriamente dito, e situações analógicas utilizadas pelo professor com a finalidade de facilitar a compreensão do conceito estudado. Apesar disso, a utilização é entendida pelos alunos como sendo eficaz, porque promove a visualização. Este poder de "visualização" como retrata Thiele e Treagust (1995), é importante para a aprendizagem dos conceitos. Isso fica evidente na fala dos alunos A1A1, A2A2 e A5 A5 , quando apontam que é interessante a utilização desse mecanismo que incita a busca de situações bem próximas, que eles possam imaginar:

Aluno A 1 : [...] Então, é interessante essas situações, esses exemplos bem próximos que... que você... que você consegue ter uma abstração e imaginar aquilo, né? Porque fala uma coisa, né? Que o aluno não consegue imaginar aquilo, né? E tal... não tem próximo dele. Foi bem interessante esse curso.

Aluno A2 A2 : Sim. Eu acho que fica fácil, porque você vai falar... é... todo mundo sabe que o mel, se você colocar a mão dentro da água é diferente de você colocar dentro do mel. Isso aí já é conhecido de todos os alunos. Então, você falar que uma coisa está oscilando no ar e uma coisa está oscilando dentro de um pote de mel, o aluno já de imediato ele sabe a..., ele tem a noção da diferença de... da oscilação, né? Então, eu acho que isso facilita, o aluno ter um pouco, a maior noção do, do que está se passando no enunciado do problema.[...] aí, a hora que você coloca a situação, aí fica bem mais fácil de visualizar...

Aluno A5 A5 : É, eu acho que o problema maior, né? É na parte da visualização, né? [...] Você vê a dificuldade do professor pra mostrar as forças atuando ali no... na peça pra gerar o torque, né? Aí, ele tem que ficar demonstrando, fala "oh! Essa força aqui é perpendicular, essa aqui não é", que no quadro negro fica difícil. Na lousa, fica difícil visualizar isso daí [...] E temos a sorte nessa aula, porque é... assim... é... tinha a porta pra dar um exemplo, né? do torque e tal [...] como você vai visualizar essas coisas, né? [...] o pessoal, assim, indagou bastante, teve basastante pergunta, por causa disso é mais fácil você visualizar, né? No caso, o exemplo que ele deu da porta, né? Porque que perto da porta, né? é mais difícil. Agora, num... numa outra aula, assim, que não fosse na parte de mecânica, né? ou que a visualização fosse mais difícil, eu acho que seria complicado assim, essa, esse entendimento por parte dos alunos.

Uma vez que o professor apresenta a relação entre conceitos ou situações semelhantes, e mostra a correspondência existente entre eles, os alunos sentem essa comparação como sendo favorável, conforme os trechos abaixo.

Aluno A 1 : Ele (professor) mostra a relação entre o torque e a força, né? Sem demonstrar a fórmula, né? Só que ele deixa, né? Ele mostra bem que existe uma relação ali, sabe? [...] Entãoão, por questões de tempo, às vezes, ele pode até demonstrar, mas ele dá uma referência pra esse fato, ele fala que existe uma relação e tal, né? Dá mais ou menos pra você vê essa relação mesmo que... mesmo ele não tendo demonstrado a fórmula. É interessante.

Aluno A2 A2 : O conceito é complicado porque fica só na fórmula, né? Você entender o conceito sem falar que torque é o... a força vezes o braço é complicado [...] uma aula que pra esse tipo de conceito, eu acho que a exemplificação muito em sala, mostrar exemplos e situações é... eu acho que pode fazer com que a gente consiga aprender melhor.

Segundo Duit (1991), essa correspondência deve ser estabelecida pelo professor com precaução, pois nem todas as características do análogo são transferíveis para o conceito alvo, e isso pode induzir ao erro e o aluno só entender a analogia inicial, ou, até mesmo, não entender os dois domínios. Essa preocupação é pertinente porque foi exatamente o que aconteceu na quinta aula observada. Nesta aula, o professor elabora e utiliza uma analogia para explicar um conceito. Durante a exploração da relação entre os dois domínios, os alunos sentem dificuldade em entender essas relações, ou seja, tanto as relações que apresentavam similaridades quanto as que apresentavam diferenças . Situações desse tipo reforçam a importância de se conhecer o análogo , tanto quanto o alvo , antes de utilizar analogias. Mesmo assim, sendo elaboradas "meio na hora", os alunos entendem como sendo favorável recorrer a estes recursos, pois , promovem a visualização, e isso já é o suficiente.

Aluno A 2 : Nessa aula aqui, eu acho que... é o que o professor falou, né? O exemplo foi feito na hora, ali, é um risco que todo professor corre, né? de... você ter que chamar um exemplo, o professor que... que... que decide por esse tipo de aula, né? pra tentar mostrar pro aluno que não é toda a hora que você vai conseguir acertar o exemplo que o aluno entenda, né? Uma grande... eu acredito que, na maior parte das vezes, por exemplo, não é uma, algo que facilita tanto, o, né? E o professor também reconheceu isso que talvez ali no momento [...] ele busca o exemplo. Então, ficou bem claro nesses três vídeos aí, e eu, particularmente, acho que isso é bastante interessante. Tô falando isso baseado na minha pessoa, que, particularmente, eu entendo mais, consigo visualizar mais assim. Então, esse é um diferencial na aula do "professor" que eu achei, e eu gostei. Eu faço licenciatura, então eu pretendo utilizar esse tipo de...

Aluno A 3 : Tentou fazer uma analogia, mas não foi muito adequada como se viu, né? Ah!... é... aquele negócio né tipo na hora ali, a gente tem que analisar que o professor se... ali, a gente tem que

analisar que o professor não foi muito feliz na escolha ali da analogia. É o mais, o mais interessante é isso, ele fala assim, olha! "dá uma olhada com carinho", que é a questão da gente analisar em casa...

Importante compreender os efeitos de sentido presentes na fala do aluno A1A1: "Já tava complicado no carro e ele foi procurar um exemplo e... é. Só que daí, ele usou um... é... um gira-gira, né? eu não conheço um gira-gira, nem sei o que que é, imaginei o que seria mais ou menos, né? Imaginei que fosse um...". No uso dessas expressões, o aluno evidencia o processo de recorrência à analogia; a fase do não-entendimento do conceito (situação) alvo e a busca da situação familiar. Esse último fator é muito importante, pois a utilização de uma situação não familiar pode agravar ainda mais o entendimento do conceito, como, por exemplo, fica evidente no discurso do aluno A1A1: "Até hoje, eu tenho dúvidas":

Aluno A5 A5 : Nessa (aula) o professor, ele demorou um pouco, né? pra escolher, ficou pensando num exemplo, né? Eu não sei, deu pra... condições... ficou melhor que a do carro, mais eu acho ainda que ficou meio dúvidas na cababeça do pessoal, mas ele mesmo, assim, ele viu, ele sentiu. Isso foi interessante. Ele sentiu que o pessoal teve dificuldades de entender, [...] mais eu acho que o professor ele tinha que pegar no mínimo uns dois exemplos, né? Obviamente que não análogos, né? Se no caso, ele (aluno) não entendeu aquele, tampouco ele vai entender o outro que é semelhante, né? [...] mais ele meio que sentiu que o pessoal tava... não tinha entendido muito bem a idéia central, né? mais ele falou "leia um pouco com carinho isso daí. Vê como é que funciona; estuda um pouco pra...".

Aluno A8 A8 : É... seria bom a aula um pouquinho melhor preparada [...] Porque dá um exemplo, sei lá, deixar, tentar deixar outro, assim, pra se alguém perguntar "a eu não entendi", aí você vai e faz pra não ter problema de tentar achar na hora um exemplo, assim [...] É uma vantagem, assim, da Física com relação à Matemática, que é muito abstrata é isso, né? Esses exemplos você dá a teoria sim e eu acho que quanto mais, mais exemplos você achar, assim, práticos que a gente tá vivendo, assim, e fazer uma analogia, fica mais fácil a gente aprender, né?...

O aluno A1 A1 concorda com o professor de que a analogia utilizada por ele não foi realmente boa: "Não; não foi... foi boa, né? Essa saída do professor assim, né? Eu tenho que pensar e tal". Ele mostrou que ele podia tá errando também, né? Em vez de continuar naquilo e... surgiram várias dúvidas, todo mundo com dúvida, mas como que pode e tal, daí ele parou e pensou e falou. Olha... eu não sei mesmo se isso daqui tá certo, né?...". Mas na verdade, não foi a analogia que não foi boa, e sim a apresentação analógica realizada pelo professor".

Holyoak (1990 apud PÁDUA, 2003, p.6) já apontava para os perigos na utilização das analogias quando ressaltava que, para decififrar uma analogia, não basta saber sua origem, mas possuir "grande familiaridade com os elementos utilizados como campo fonte, com a cultura geral e com o contexto em que foi utilizada". Assim, o professor não tinha esclarecimento suficiente da analogia para propor dos alunos como análogo.

Após verificar que o professor fez uso da analogia na sua aula, os alunos foram questionados a dizer o que eles entendiam por analogia. Muitos tiveram dificuldade de encontrar uma definição.

Aluno A 1 : Analogia pra mim é... você tá é... usando uma explicação, usando uma determinada explicação, um determinado material, ou uma determinada situação e aquela situação, e aquela situação não cabe ao aluno, ele não consegue imaginar aquela situação sabe... ele...

Interessante notar que, o aluno A1 A1 faz uso de uma analogia para explicar o que é analogia. Ele ressalta que: "é a mesma coisa; você vai explicar uma coisa que é o forno de microondas e o aluno não tem um forno de microondas, ele nem consegue imaginar o forno microondas. Então, você usa uma analogia com uma coisa mais próxima da sua realidade".

Na definição de um outro aluno (A2A2), analogia seria a comparação da teoria (conceito) com alguma situação que o professor pudesse usar como ilustração. Segundo a

classificação de de Lawson (1993) sobre conceitos científicos, os conceitos teóricos são de difícil compreensão, pelo fato de não serem observáveis. Neste caso, assim como o aluno A2 A2 , ele justifica a utilização de analogias como um mecanismo que pode auxiliar o aluno no entendimento deste tipo de conceito, pois elas desenvolvem explicações satisfatórias para os fenômenos naturais:

Aluno A 2 : [...] analogia dele, ele vai tentar comparar alguma coisa, né? E o que eu chamei de exemplo é exatamente isso... ele tenta comparar a teoria com alguma situação que ele consiga mostrar; então, exemplo é isso, é pegar a teoria e pegar alguma situação que exemplifique a teoria, pra mim é a mesma coisa.

Do ponto de vista do aluno A3A3, o recurso analógico como ferramenta de ensino não deveria ser abordado no ensino superior, pois nessa fase "o conhecimento, acho que tem que ser um pouco mais aprofundado [...] acho que a gente teria que fazer um esforço pra entender sem essa questão de analogia, pra ver como é que funciona mesmo". Interessante notar o papel atribuído às analogias por esse aluno; ela é vista como "algo" que "cria muitas idéias" e, no entendimento dele, isso dificulta a concretização o entendimento do conceito. Desse modo, evidencia-se na fala desse aluno que a analogia deve ser utilizada em níveis mais elementares, como Ensino Médio, pelo fato de ser o primeiro contato da maioria dos alunos com conteúdos dessa natureza.

Aluno A3 A3 : Na faculdade eu sô meio contra esse uso de analogia, porque eu acho que a analogia ela tem o papel... eu não sei se seria o caso de muitos temas, mas, por exemplo, quando... quando a gente tem o primeiro contato com alguma coisa, né? Com algum conhecimento, só que quando a gente ia com... pressupõe-se que quem tá fazendo o curso de Física já teve um contato anterior. Eu acho que devia ser seguido uma coisa mais... mais concreta, sem muita analogia pra não criar muita... muitas idéias. Agora, pra um ensino secundário, eu já acho que é legal, porque é o primeiro contato que eles estão tendo, fica mais fácil de visualizar...

Outra questão a ser mencionada é com relação ao uso dos termos "exemplo " e " analogia " . Fica evidente nos discursos dos alunos que eles não diferenciam um do outro. Duit (1991), alerta para a existência dessa relação de semelhança , visto que ambos servem os mesmos propósitos, ou seja, tornar o desconhecido familiar.

Aluno A5 A5 : É o semelhante, né? Um exemplo semelhante, né? Ali, o que eu falo no caso, assim, é que ele tava, ele já tava entrando na parte que eu acredito de velocidade angular, né? Não tava... nesse exemplo do carrossel, ele não tava querendo fazer um... um análogo com o carro, né? Assim, ele (professor) pensou, ele demorou um pouco, eu acho que ele tinha, acho... não tenho certeza, somente ele tinha esse exemplo...

Na visão de um outro aluno (A8A8), a analogia tem por característica básica "fazer a ligação" da teoria que está sendo abordada com alguma situação prática. Essa situação prática é uma situação familiar, não precisa ser necessariamente uma prática de laboratório ou um experimento. Mas, nota-se que ele não apresenta uma idéia clara do que seja analogia. Isso pode dificultar seu entendimento quando o professor fizer uso da analogia em sala de aula.

Aluno A 8 : Bom! Assim, eu não sei exatamente a palavra, mais nesse caso, assim, você quer exemplificar uma teoria, assim, na prática. Então, você tem a teoria lá que tem que ser passada, força de atrito e a velocidade angular tudo e aí você tem que fazer uma analogia com uma coisa mais prática, assim, mostrar pro aluno "A aconteceu isso na roda do carro", a roda do carro todo mundo vai conhecer, né? Então, eu acho que é fácil você fazer essa ligação, que tá sendo passado na lousa, assim, com uma situação prática que você conhece desde pequeno. Então, eu acho que a analogia seriaia... é bom pra... pra ser usado, né? E isso você tentar dá um exemplo prático, assim, que todo mundo conhece e aí você pode tirar até suas conclusões com isso.

O processo de escolha de uma situação familiar depende da qualidade da analogia e da extensão em que ela atende às suas finalidades. Desse modo, o papel atribuído ao professor é muito importante, porque se ele confere à analogia a finalidade de ser apenas explicativa e os critérios sugeridos para seu julgamento estariam ligados ao ao número de características comparadas, à à similaridade das características comparadas e ao significado conceitual dedessas características. No entanto, mesmo que ele não tenha, no final, alcançada esta finalidade, o discurso do aluno A2 A2 revela que foi "válido" e "interessante" a utilização pelo professor desse recurso didático.

Aluno A2 A2 : Eu acho que é bastante válido e interessante [...] Então, eu acho que facilita e facilita bastante a analogia ou, como eu disse, a exemplificação, colocar exemplos em sala de aula, e um negócio io que eu defendo muito é tentar trazer a Física pro cotidiano, porque eu acho que a Física, ela é muito afastada do cotidiano e isso, eu talvez esteja falando bobagem, mas isso é uma das coisas da Física, ser meio que repudiada, porque fica só... não tem aqaquele, "oh! Isso aqui é aquele negócio que você aprendeu em Física; isso aqui aplica aquele negócio que você aprendeu em Física". Então, a exemplificação e a analogia indiretamente você está fazendo isso.

Aluno A 8 : [...] eu acho muito importante pra aprender; eu acho que é mais fácil de você ensinar, mas fácil do aluno aprender [...] fica mais fácil você aprender, lembrar fazendo essa ponte assim.

Aluno A2 A2 : Esse efeito positivo, eu tomo por base o meu aprendizado. Porque, muitas vezes, você pega o conceito e você não consegue achar alguma coisa pra... um ponto firme pra você se apoiar e conseguir tentar criar alguma coisa em cima daquele conceito [...] Bom! Aí você pode começar a fazer analogias em cima disso. Bom! Se isso se aplica aqui, como que acontece, né? O que aconteceu ali pra... pra tá relacionando isso daqui. Então, eu acho que geram porquês, que então você tenta responder e estudando isso daí, é onde facilita o aprendizado, porque se fica sem... eu, particularmente, sem ter onde me apoiar, algo que eu possa fazer uma comparação e tece modelos pra mim conseguir criar o conceito. Eu fico meio que perdido porque só o conceito colocado lá, se não tiver um contato prévio eu não consigo muitas vezes criar ali na hora e fazer essa... essa análise e na hora que você senta pra... pra estudar, gera uma certa dificuldade, né? Porque daí você não tem onde se apoiar, né? Então, aí você demora um pouco mais...

Para outro aluno, a utilização da analogia pelos próprios alunos é vista como sendo positiva, pois , "[...] fazendo uma analogia, ou uma comparação, algo que uma situação que é usada aquele conceito você abre um pouco o campo pro aluno buscar outros, né? ... relacionar com outras coisas que acontece, então, também facilita o meu aprendizado nisso daí, que é o que sai um pouco da matematização, né? ... que sai um pouco do conceito teórico...".

## Considerações Finais

A interpretação das falas dos alunos entrevistados evidencia que eles não possuem um conceito estruturado do que seja analogia, mas conhecem a idéia central, ou seja, tornar o desconhecido familiar. Para eles, a analogia é "comparação", é o "semelhante", é a "ligação" do que eles conhecem com aquilo que está sendo ensinado. Comparando a resposta dos alunos com as vantagens apontadas por Duit (1991), percebemos que eles a percebem como possível recurso didático que pode ser utilizado com a intenção de aumentar a compreensão dos conceitos estudados.

O papel das analogias é apresentado como facilitador da aprendizagem, do conceito que está sendo estudado. Para um dos alunos (A8A8), ela facilita não só sua aprendizagem, mas também facilita a maneira de o professor ensinar. Além disso, ela permite que os alunos relacionem aquele conceito a outros conceitos ou situações semelhantes. Importante ressaltar o fato lelevantado por um dos alunos, de que a analogia permite que o professor deixe um pouco de lado a "matematização", que é vista como sendo um fator determinante quando o assunto tratado é a dificuldade em se compreender os conceitos.

Além disso, notamos nos discursos dos alunos que eles admitem que as explicações envolvendo analogias estão voltadas para situações que eles conhecem, e isso promove a discussão, além de facilitar muito o entendimento do conceito. Isso porque, quando eles vão estudar o conceito, se e lembram da situação analógica apresentada pelo professor em sala de aula.

Mas destacamos, ainda, que é importante estabelecer os limites de uma analogia ou de uma metáfora, já que nem todos os aspectos do domínio familiar são transferíveis para o domínio em estudo. Esse cuidado deve ser levado a sério, principalmente em situações que envolvam analogias, pois a utilização das mesmas não pode ser realizada ao acaso, exige uma certa sistematização, uma programação, pois , se forem utilizadas indevidamente , podem reforçar as concepções prévias, as falsas idéias da realidade, podendo-se tornar obstáculos epistemológicos e pedagógicos.

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