Um estudo sobre o sentimento de realidade em estudantes do ensino médio

## UM ESTUDO SOBRE O SENTIMENTO DE REALIDADE EM ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO

Terezinha de Fatima Pinheiro a [tfpinheiro@icablenet . com . br]

Maurício Pietrocolab ab [pietro@fsc,ufsc.br]

a Colégio de Aplicação - UFSC

b Departamento de Física - UFSC

## Introdução

As pesquisas realizadas nos últimos anos têm m questionado o papapel desempmpenhado pelo ensino de ciências quando direcionado à formação geral do cidadão. A forma de inserção deste ensino na escola parece mumuito distante do Universo vivenciado pelos estudantes. A falta de relação deste ensino com m o cotidiano dos alunos faz com m que eles tenham m um m menor engajamento no processo ensino-aprendizagem, no qual não vêem mumuito significado. Uma das causas deste problema está na seleção dos conteúdos disciplinares e na forma como são trabalhados nas aulas de ciências. Tradicionalmente os conteúdos previamente selecionados são apresentados a partir de uma conjunto de saberes presentes nos compmpêndios, artigos de pesquisa e divulgação pertencentes à comumunidade científica.1

A questão geral de pesquisa dentro da qual se insere este trabalho é qual o tipo de relação possível a ser estabelecida pelos estutudantes com m o conhecimento, visto que mumuitos deles nunca adentrarão à comumunidade de cientistas? Ou seja, de que forma um m estutudante sem expectativas em m carreiras técnico-científicas incorpora tais conhecimentos. A resposta que inferimos através de pesquisas já realizadas na área parece indicar que, em m geral, os estudantes estabelecem uma relação "profissional" com m o conhecimento escolar. Ou seja, os estudantes se compmportam m em m conformidade com m um contrtrato didático 2 i nstalado na sala de aula, procurando cumpmprir as "regras" aí estabelecidas. Em m se tratando de uma espécie de jogo estabelecido entre partes, cabe aos alunos "aprender" para obterem m sucesso nas avaliações e ao profefessor, entre outras coisas, produzir avaliações dentro das possibilidades dos alunos, que devem m ser previsíveis a p partir daquilo que foi ministrado em m sala de aula.

Resultados já clássicos de pesquisa na área de concepções alternativas, em m particular no contexto da mu mudança conceitual, indicam m que, face a situações vivenciadas fora da sala de aula, o conhecimento científico ensinado sofre uma forte concorrência com m outras formas de conhecer. Mesmo estudantes com m bom m desempmpenho em m atividades escolares continuam m a expressar formas de conhecer alternativas àquelas científicas, que são fortemente calcadas em m sua experiências pessoais. Resultados deste tipo revelam a existência de dois mumundos distintos: um m escolar, materializado nas aulas de ciência e regido pelo contrato didático lá instalado, onde o conhecimento científico é efetivo; e outrtro "real" materializado pelas diversas situtuações vivenciadas no cotidiano, onde o conhecimento válido é aquele forjado ao longo da vida social. O mumundo escolar é mais restrito e ocupa um m menor período de tempmpo que o mumundo "real" na a vida dos indivíduos. O conhecimento escolar por estabelecer poucas relações com o mundo cotidiano e vincular-se quase que exclusivamente com o mundo escolar, é visto pelas pessoas em geral como algo a ser descartado. Eles terminam por estabelecer com ele apenas vínculos profissionais, pois, submetidos ao contrato didático, portam-se como profissionais da sala de aula .

Entretanto o conhecimento científifico pode propiciar outros tipos de vínculos. Segundo Robilotta , existem m outras modos de conhecer o mumundo, além m daquele meramente racional. É possível estabelecer um relacionamento do tipo sentimento com o conhecimento sobre os mumundo, onde se atribui um m grau de realidade aos conceitos e objetos presentes na ciência. "O acesso a esse mumundo é feito por meio de sensações, palavras,

imagens e intuição, e a mente busca a intimidade do objeto a ser conhecido. Neste tipo de conhecimento não existe a clareza fria da razão" (Robilotta, 1985). Tal relacionamento com m o conhecimento revelaria mais p prazer do que utilidade. Em m geral, a obtenção de prazer é um m objetivo costumeiramente associado às atividades artísticas, como a múmúsica e a pintutura. Artistas, profissionais ou não, são antes de mais nada indivíduos que exercitam um tipo de prazer que pode ser partilhado com os semelhantes; suas obras transmitem m sentimentos e emoções que não se limitam m aos mumuseus e salas de concertos. O conhecimentos científico é geralmente relacionado com m atividades que envolvem m a razão e excluem m emoções e sentimentos.

Avançamos a idéia que o conhecimento científico pode se constituir tambmbém m em m forma de prazer, pois é capaz de despertar emoções e sentimentos. Através da a ciência podemos "enxergar" um m mumundo diferente daquele que se nos apresenta a observação imediata, gerando a prazerosa sensação de intimidade com m a realidade. Nesta direção, vislumbmbrar o conhecimento científico como meio de realizar re-leituras do cotidiano, gerando novos quadros de realidade, seria uma forma de estabelecer novos vínculos. A construção de modelos seria o meio de obter estes quadros de realidade, obtidos através do uso criativo das teorias científificas.

Recentemente no ensino de ciências, os modelos tem m sido objeto de vários trabalhos, seja na tentativa de apreender os processos cognitivos subjacentes ao pensar, seja no domínio didático da elaboração de atividades visando a interpretação de situações cotidianas. Eles são meios de apreensão de aspectos impmportantes da realidade e, enquanto substitutos do real percebido, podem m desempmpenhar diversas funções. Martinand (in Astolfi, 1995, 103), considera que os modelos permitem m a apreensão da realidade em m virtude de facilitar a representação do escondido, pois "substituindo as primeiras representações por variáveis, parâmetros e relações entre variáveis, fazem m com m que se passe a representações mais relacionais e hipotéticas" Ainda segundo este autor, os modelos tambmbém m auxiliam m a pensar o "compmplexo", porque "identificando e manipulando bons sistemas, permitem m descrever as variáveis de estado e de interação, as relações internas entre essas variáveis, os valores de impmposições exteriores".

Embmbora as pesquisas sobre modelos tenham m se intensificado nos últimos cinco anos , acreditamos que ainda não exista uma resposta satisfatória sobre os motivos que levam m alguém m a se interessar pelo conhecimento científico. As antigas propostas baseadas em m estratégias de conflito cognitivo, em m particular desenvolvidas na teoria da mumudança conceitual (Posner et al, 1982), parecem m estar longe de fornecer entendimento sobre os processos de apreensão de conhecimentos científificos (Santos, 1996). Numa discussão sobre o realismo , Pietrocola (1999) avança a idéia de que o sentimento de realidade deveria ser valorizado na educação científica. O ensino científico tradicional, calcado na transmissão de conteúdos conceituais, parece incapaz de gerar tal sentimento nos estudantes, pois em m geral se distancia das situações presentes no seu mumundo e mumuitas vezes parece levar a conclusões contrárias àquelas vivenciadas no cotidiano . Os modelos que fazem m parte das atividades de ensino são por demasiado simpmples ou diretos, não propiciando aos estutudantes a ocasião de praticar a m odelização de fenômenos. (Pietrocola et Zylbersztajn, 1999)

Nossa hipótese geral de trabalho é que os modelos se configuram m como resultado de processos não meramente racionais. Ou seja, os modelos não são fruto de um m processo comandado exclusivamente pela razão, mas ao contrário são um m meio de atingir estados de conhecimento mais pleno, que envolveria tambmbém m aspectos afetivos. A construrução de modelos seria então uma busca em m se dar sentido ao mumundo que nos cerca, atingindo estados emocionais positivos, em m parte fruto de um processo de organização do mumundo exterior através de um mu mundo conceitual interior. O sentimento de realidade seria, neste contexto , uma etapa necessária no processo de construrução de um m mumundo interior potencialmente aplicável ao mumundo exterior.

Em m nosso conhecimento, o sentimento de realidade foi um m conceito utilizado por Marechal (1937), onde ele relata uma análise feita com m pacientes com m distúrbios psiquiátricos. Ao estutudar a origem m de várias doenças que geral um m descolamento do mumundo real (como a esquizofrenia), ele mostra que nestas condições os julgamentos empmpregados pelos pacientes mumuitas vezes minimizam m a dimensão sensorial em prol de outras dimensões. Para ele, através deste julgamento, os indivíduos produzem m objetos que passam m a compmpor o seu mu mundo real. Os objetos pertencentes a este mumundo seriam "reais", não por natureza ontológica, mas sentimental.

As discussões sobre o realismo remetem m inevitavelmente à dimensão ontológica do ser. A filosofia parece longe de poder tecer um m veredito final sobre a possibilidade de se atingir a dimensão ontológica do mu mundo Por este motivo, utilizamos o conceito de Marechal, pois ele permite um m certo distanciamento das discussões filosóficas sobre o realismo. Além m disso concordamos que "tanto o realismo, que propõe a verdade com m um m fim m cognitivo, quanto o anti-realismo, que acredita que o objetivo da ciência é salvar as aparências,

fracassam m como alternativas metodológicas" (Silva,1998,11) porque os objetivos da ciência são específicos e definidos por fins cognitivos desejados por cientistas.

A discussão filosófica, embmbora interessante do ponto de vista epistemológico, não justififica a sua extensão para o ensino de ciências. Acreditamos que não h haja garantias para que argumentos forjados no interior da filosofia sirvam m para embmbasar um ensino de ciências com m um m caráter mais ou menos realista. Isto porque as pessoas em m geral não pensam m como cientistas, nem como os filósofos, pois seus critérios de realidade são diferentes. Elas não estão prontas a aceitar as virtutudes e v vícios do realismo científifico em m função do que cientistas e filósofos dizem m sobre a realidade3 ..

O conceito de "sentimento de realidade" abre a possibilidade para considerações de natureza sóciopsicológicas sobre nossa relação com m o mumundo, pois associamos a realidade dos objetos em m termos de critérios internos (sensações e representações mentais) e externos (normas, crenças, convenções). Trata-se, no entanto de critérios impmplícitos na maioria das vezes. Quais os critérios que diferenciam , por exempmplo, a realidade de uma fera num m zoológico da irrealidade de uma fera num m sonho? Pessoas diferentes utilizariam m critérios diferentes para responder a esta pergunta. Em m situações limites, poderíamos esperar ainda classificações diferentes para um mesmo objeto em m termos de realidade e irrealidade.

## Metodologia

Acreditamos que exista alguma vinculação entre o processo de construção e incorporação de modelos e o sentimento de realidade atribuído às entidades trabalhadas nestes modelos. Para compmpreendermos esta vinculação, julgamos necessário saber quais os critérios que os estudantes utilizam m para considerar alguma coisa real, especialmente para podermos inferir a respeito do sentimento de realidade que um m estutudante do Ensino Médio apresenta com m relação à entidades que são objetos de ensino de Física.

Nesta perspectiva, elaboramos um m questionário no qual o aluno pudesse indicar o grau de realidade que ele atribui a cada um m dos objetos da lista e ainda apresentasse uma pequena j justificativa de sua escolha. Neste questionário o aluno deveria escolher entre uma escala de realidade de 1 a 5: 1 - totalmente não-real , 2 - ma is não-real do que real, 3 - ½ real, ½não real, 4 - mais real do que não-real , 5 - totalmente real (ver protocolo no anexo I).

Para definir a lista de coisas apresentadas aos alunos, estabelecemos quatro classes de objetos/entidades. A primeira das classes é constituída por r elementos, tipicamente considerados como "reais", que fazem m parte do cotidiano das pessoas e que de algum m modo tem m sua percepção relacionada a pelo menos um m dos órgãos dos sentidos. Nela se enquadraram: algodão doce, ar, aroma, cadeira, caneta, chuva, estrela, feijijão, imã, nuvem, óculos, relâmpagos e vento . A segunda classe de entidades é constituída por elementos, tipicamente considerados como imaginários, que são fruto de crenças e do imaginário popular: anjo, coelho da páscoa, Deus, duende, inferno, super-homem. A terceira classe inclui entidades que não se encaixam m bem m nas duas anteriores ("reais" e imaginários). Nela foram m incluídos amizade, sonho, e pensamento. Finalmente a quarta categoria se constitui de entidades conceituais oriundas do domínio científico. Nela foram m incluídas átomo, campos, célula, spin etc. Esta quarta classe teve como objetivo permitir avaliar a relação estabelecida pelos estudantes com m os objetos da ciência e permitir uma compmparação com m relação a outros objetos do seu mumundo cotidiano .

No protocolo os objetos das quatro classes anteriores foram m colocados em m ordem m alfabética para evitar possível contaminação de uma resposta com m a outra.

O questionário foi aplicado junto aos alunos do ensino médio do Colégio de Aplicação da UFSC do ano letivo de 2000. Neste trabalho discutiremos as respostas de 21 alunos de uma das tuturmas de terceira série.

## Resultados e discussão

De maneira geral, os alunos procuraram m utilizar as 5 classificações para expressar seu sentimento de realidade. Para justifificar suas escolhas os alunos apresentam m geralmente os seguintes argumentos:

1 - totalmente não-real - é lenda, fruto da a imaginação, não existe, nunca viu, não acredita.

- 2 - mais não-real do que real - não vê, não sente, nunca viu mas crê, existe na imaginação, nunca se provou sua existência.
- 3 -½ real, ½não real - não vê mas sente, não compmpreende bem , duvida da existência, não tem m certeza.
- 4 - mais real do que não-real - sente, vê, estutuda sobre, ouve, sabe que existe, acredita .
- 5 - totalmente real - come, sente, vê, toca, existe, associa a algo concreto, é compmprovado, tem m necessidade de acreditar, observa a existência.

A grande maioria do questionados considera como totalmente real as entidades vinculadas à primeira classe de elementos, ou seja aquelas que apresentam m alguma relação com m os órgãos dos sentidos.(anexo II) Sentir, ver, tocar, comer, pegar torna boa parte destas entidades concretas e são argumentos utilizados para justifificar o fato de considerarem-nas totalmente reais. É o que se pode observar para o caso da cadeira, caneta, chuva, feijijão e óculos.

Diferenças discretas surgem m para ar, aroma, estrela, imã, nuvem , relâmpmpago, em m que alguns alunos assinalam m 2, 3 ou 4 por não compmpreenderem m sua natureza ou por envolver apenas um dos órgãos dos sentidos (ex.: vê mas não toca ou sente mas não vê).

Entretanto, algo poder ser tocado, visto ou sentido não é um m critério generalizável para que seja atribuída realidade. Para alguns estutudantes as crenças e os valores compmpartilhados conferem o mesmo status de realidade das coisas concretas para entidades como anjo (1 aluno), inferno (3 alunos) e Deus (7 alunos). Para estes alunos, a crença na sua existência é condição suficiente para que sejam m consideradas como totalmente reais. É possível observar tambmbém m que alguns alunos conferiram algum m grau de realidade a entidades pertencentes a esta classe pelo fato de que outras pessoas acreditam m na existência delas.

Amizade e sonho, como esperávamos suscitou diferentes tipos de respostas. Respectivamente, 10 e 8 alunos assinalaram -nos como totalmente reais (intensidade 5), justifificando com m "tenho sonhos", "sinto amizade". Com m estes mesmos argumentos 6 alunos e 9 alunos atribuíram o grau 3 para amizade e para sonho respectivamente.

Com m relação às "coisas da ciência" a maioria dos alunos considera as entidades mais reais do que não reais ou totalmente reais, conforme tabela a abaixo ( maiores detalhes ver anexo II).

Vale observar que entidades relacionadas entre si nem m sempmpre recebem m a mesma atribuição, como por exempmplo: célula, genes e cromossomo; ou spin, elétron e átomo ou ainda elétron e corrente elétrica.

Isto fica mais claro ao analisarmos as respostas de alguns dos alunos:

A aluna 3/1, embmbora tenha alegado que genes, cromossomo e célula não podem m ser vistos nem m tocados, atribuiu intensidade 3 para cromossomo e genes e 4 para a célula. O aluno 3/19 deu intensidade 2 para elétron, mesmo alegando que é possível provar a sua existência e atribuiu intensidade 4 para corrente elétrica, justifificando que é possível senti-la. Para o aluno 3/3 o elétron é totalmente real, porque pode ser compmprovado, enquanto que o átomo é meio real e meio não real por que é apenas uma teoria .

A amizade e o inferno são consideradas entidades totalmente reais pela aluna 3/6, justifificando que a amizade "é algo que existe e é verdadeiro" e que o inferno "representa a desunião, a guerra, as brigas". Ao passo

que, força de atrito, campmpo gravitacional elétron, corrente elétrica e anjo foram m atribuídas com m intensidade 3, justifificando que "sabe que existe, se estutuda, mas não se vê"

Podemos refletir, com m base nestes resultados, que coisas concretas ou efeitos são considerados reais. Já entidades que permitem m produzir justificativas e/ou explicações sobre o mumundo, mas que não são diretamente observáveis , apresentam m respostas bastante divergentes. A partir r de crença pessoal, confiança no que os outros dizem m ou pensam, ou por se tratar de algo estutudado e "compmprovado cientifificamente", alguns consideram essas entidades como mais reais do que não-reais ou totalmente reais. Outros por não entenderem , por não terem estutudado, ou por serem m distantes de sua vivência consideram-nas menos reais ou até totalmente não-reais.. É o que acontece com m spin e elétron que são entidades inobserváveis e que suscitam m uma série de discussões no âmbmbito da filosofia da ciência a respeito de sua existência . Tal discussão provoca polêmica a respeito do grau de realidade destas entidades. Esta polêmica nos parece presente nas respostas dos alunos.

Embmbora haja uma tendência em m considerar as coisas da ciência como reais, pelo fato de serem m coisas compmprovadas e/ ou estutudadas, os resultados nos indicam m que uma parcela significativa dos alunos não compmpreende bem m como estas coisas se vinculam m com m a sua realidade. Isto é textutualmente expresso por alguns alunos que alegam m que campmpo, força, átomo... "não consigo imaginar", "não podem m ser vistos", "dizem m que existe , mas nunca vi", "sabemos que existe mas é difícil entender", o professor de Física falou". Embmbora haja motivos suficientes para considerarem m estas entidades "reais", o sentimento a elas associado está imerso em confusão e dúvida. Estes elementos são desestabilizadores e podem m gerar a perda de sentido.

## Considerações Finais

O ensino de Ciências teria como papel fornecer os conhecimentos teóricos necessários e mostrar como explicações sobre o mumundo podem m ser produzidas a partir deles. Então, a ciência impmplica num m realismo não ingênuo, segundo o qual a realidade não é sempmpre, nem m simpmplesmente, tal como parece aos nossos sentidos, pois a percepção e o conhecimento produzido exclusivamente a partir dela é deficiente e deve ser enriquecido pelo conhecimento teórico. Por sua vez, a explicação científica não constitui uma cópia da realidade, mas uma representação simbmbólica sempmpre impmperfeita, porém aperfeiçoável, da mesma. Isso equivale a dizer que a realidade científifica inclui elementos que podem m estar além m da percepção, devendo, pois, ser hipoteticamente supostos e em seguida objetivados em m objetos de conhecimento.

Como já mencionamos, o sentimento de realidade possibilita que levemos em consideração aspectos socio-psicológicos na compmpreensão de nossa relação com m o mumundo e isto impmplica no entendimento de critérios impmplícitos que utilizamos neste processo. Nossa investigação nos indicou que a intensidade de realidade de uma entidade não está diretamente relacionada com m a justifificativa apresentada, pois com m argumentos praticamente idênticos os estutudantes atribuem m graus de intensidade de realidade para diferentes entidades. Por outro lado, argumentos distintos (às vezes até contraditórios) podem m fafazer os alunos a atribuírem m o mesmo grau de realidade a uma entidade.

Algumas perguntas decorrem m dos resultado desta pesquisa: o que leva um m aluno a considerar o elétron ma is real do que o átomo? o que faz com que a corrente elétrica seja considerada mais real do que o elétron? quais os elementos do ambmbiente escolar que contribuíram m para este entendimento? Elas nos indicam a necessidade de aprofundarmos a questão através de entrevistas. As entrevistas clínicas com m os estutudantes permitiriam m melhor r analisar e compmpreender as razões que levam m os estudantes a apresentarem m distintas percepções a respeito de entidades que são objeto de ensino da Física.

Esta investigação nos aponta a necessidade de investigarmos a respeito do grau de realidade que pretendemos que um m estutudante tenha a respeito das entidades com m as quais trabalhamos no ensino de Física.Estes resultados preliminares parecem m nos indicar que o sentimento de realidade que o aluno atribui a uma entidade depende , além m de concepções construruídas socialmente , do modo como estes conhecimentos se vinculam com as emoções e os sentimentos durante o processo de ensino aprendizagem .

## Bibliografia

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## Anexo 1- modelo do questionário

UFSC - Grupo de Pesquisa em m Ensino de Física

Prezado aluno,

Solicitamos a sua colaboração, participando como sujeito de uma pesquisa que estamos desenvolvendo. Você mumuito nos auxiliará respondendo a presente consulta de forma sincera.

Para isso indique o grau de intensidade de realidade que você considera estar relacionado a cada uma das coisas citadas a seguir, assinalando:

## 1 - totalmente não-real 2 - mais não-real do que real 3 - ½ real, ½ não real

4 - mais real do que não-real

5 - totalmente real

## e dizendo a razão da sua escolha.

Agradecemos sinceramente.

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## Anexo II

## Respostas dos Alunos

SR R – sem m resposta

Total de alunos : 21