PERSPECTIVAS SOBRE AS EXPECTATIVAS DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL A RESPEITO DOS CONTEUDOS/CONHECIMENTOS DE FISICA DO ENSINO MÉDIO

## PERSPECTIVAS SOBRE AS EXPECTATIVAS DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL A RESPEITO DOS CONTEÚDOS/CONHECIMENTOS DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO

## Keli Cristina Maurina 1

## Terezinha de Fatima Pinheiro

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Universidade Federal de Santa Catarina, PPGECT, kelicmaurina@yahoo.com.br 2 UFSC/Colégio de Aplicação, PPGECT, tfpinheiro@icablenet.com.br

## Resumo

As expectativas dos alunos para com uma disciplina podem influenciar o processo de aprendizagem da mesma? Em caso afirmativo, até que ponto elas podem ser favoráveis à aprendizagem de Física? Essas são algumas das indagações que estão norteando o planejamento e a construção de nossa pesquisa. Temos como principal hipótese, a idéia de que certos obstáculos ao processo de aprendizagem de Física podem estar relacionados com as expectativas que o aluno tem para com esta disciplina. A fim de investigarmos tal proposta, elaboramos uma questão aberta, de modo a verificar a existência dessas expectativas. Para tanto, estudantes de turmas de 8ª série do Ensino Fundamental da rede pública dos estados do Paraná e Santa Catarina, responderam a seguinte questão: "Quais são suas expectativas em relação aos conteúdos/conhecimentos da disciplina de Física?" A categorização e análise das respostas foram orientadas pela metodologia da Análise de Conteúdo. Dentre algumas indicações das respostas, pode-se citar: o sentimento de valorização para com a Física; o poder de influência, sobre o aluno, de pessoas próximas e da mídia em geral; a consideração prévia sobre a dificuldade da disciplina; a preocupação para com o desenvolvimento das aulas e, com o rendimento escolar.

Palavras -chave: Ensino -aprendizagem de Física, obstáculos, expectativas.

## Introdução

Observa -se algumas manifestações freqüentes por parte dos alunos durante o desenrolar de uma aula. Dentre essas manifestações, pode-se citar o alvoroço após o término do intervalo, o qual resulta em um decréscimo do tempo da aula; a satirização feita em relação a alguma atitude ou fala de um colega, quando este insiste em pedir mais explicações e expõe suas dúvidas; certo ceticismo em relação a determinados assuntos da ciência, posicionamento que parece transparecer a idéia de que é necessário ver para crer; a dificuldade de abstração; certo receio de cálculo e, falta de interesse pelo conteúdo.

Temos a impressão de que tais manifestações podem estar relacionadas com dificuldades que podem prejudicar o processo de ensino-aprendizagem de Física. A literatura da área do Ensino de Ciências trata de algumas destas dificuldades denominandoas "obstáculos" (BACHELARD, 1996; BROUSSEAU, 1989; SIERPINSKA, 1994; TRINDADE, 1996, entre outros). A natureza de tais obstáculos é considerada diversa. Alguns autores os tratam como epistemológicos, pedagógicos, culturais, entre outros.

Voltando -se para o aluno, sabemos que o mesmo apresenta idéias prévias sobre as disciplinas que encontrarão no decorrer do seu processo educacional. Ou seja, o aluno é um expectador; alguém que tem expectativas, que espera algo. E acreditamos que tais

expectativas podem ser tanto positivas quanto negativas. Sendo que as positivas podem virar expectativas frustradas e, assim como as negativas, apresentarem um caráter obstante ao processo de aprendizagem da disciplina de Física.

Embasados em autores como Bachelard (1996), Brousseau (1989), Artigue (1990), Sierpinska (1994), Papert (1986), Chacón (2003), buscamos subsídios para articular nossa hipótese mestra e, com suporte metodológico na Análise de Conteúdo, apresentamos a análise dos primeiros dados obtidos através de uma questão aberta, aplicada a turmas de 8ª série do Ensino Fundamental.

## Obstáculos ao processo de aprendizagem de Física

No contexto educacional, ao abordarmos a palavra obstáculo, logo nos remetemos ao filósofo francês Gaston Bachelard (1884-1962), o qual foi um dos pioneiros a tratar desse assunto. Em sua obra A formação do espírito científico, publicada em 1938, Bachelard propõe a noção de obstáculo pedagógico e obstáculo epistemológico. O primeiro relacionado ao processo educacional e, o segundo, remete-se às perturbações que emperram o progresso científico:

Quando se procuram as condições psicológicas do progresso da ciência, logo se chega à convicção de que é em termos de obstáculos que o problema do conhecimento científico deve ser colocado. [...] é no âmago do próprio ato de conhecer que aparecem, por uma espécie de imperativo funcional, lentidões e conflitos (BACHELARD, 1996, p. 17).

Dentre os exemplos de obstáculos epistetemológicos apresentados por Bachelard (1996), citam-se: a experiência primeira, a qual não é considerada uma base segura, pois se caracteriza pela impressão de que a aquisição de conhecimento se dá de uma forma fácil, a partir de dados aparentemente seguros a nossa volta; o conhecimento geral, pois a busca apressada da generalização leva muitas vezes a generalidades mal colocadas; o obstáculo verbal, em que uma única imagem, ou até uma única palavra, constitui toda a explicação; o obstáculo substancialista , caracterizado pela tendência de resumir num objeto, todos os conhecimentos em que esse objeto desempenha um papel, sem a preocupação com a hierarquia dos papéis empíricos; o obstáculo animista, que representa a consideração de todas as coisas e fenômenos d da natureza como dotados de alma e capazes de agir segundo uma finalidade. No entanto, há uma carência de definição de tal noção:

Bachelard mesmo, nunca deu qualquer definição dos seus obstáculos epistemológicos; somente forneceu-nos uma série de exemplos das diferenças agudas, entre a física do século XVIII e a física contemporânea e a sugestão de que aquela noção é útil na 'psicanálise do pensamento científico'. [...] Obstáculos estavam sobre o caminho da mudança do pensamento ordinário ao pensamento científico, de um tipo de racionalidade a outro tipo de racionalidade (SIERPINSKA, 1994, p. 134, tradução nossa).

Outros autores (Brousseau, 1989; Sierpinska, 1994; Artigue, 1990) ampliaram a noção de obstáculo, admitindo a possibilidade da existência de obstáculos que podem ter sua origem nas atividades de ensino, na cultura e história da organização dos conteúdos.

Para Brousseau é possível a existência de conhecimentos que, sem que seu estatuto de obstáculo de origem histórica seja ou possa ser atestado, fufuncionavam como obstáculos (TRINDADE, 1996, p. 85). E segundo ele, há três origens básicas para os obstáculos:

- -uma origem ontogenética, correspondente aos obstáculos ligados as limitações das capacidades cognitivas dos educandos engajados no processo de ensino, isto é, daqueles que resultam do desenvolvimento psicogenético do educando;
- -uma origem didática, para os obstáculos ligados à escolha do sistema de ensino, isto é, para aqueles que resultam das decisões didáticas desastradas;
- -- uma origem epistetemológica, para os obstáculos ligados à resistência de um saber mal adaptado, isto é, os obstáculos ao sentido de Bachelard. Àqueles que são historicamente atestados e participam a significação das noções as quais eles dizem respeito (apud TRINDADE, 1996, p. 83-84).

Percebe -se que não há ainda um consenso sobre a noção de obstáculo epistemológico. De acordo com Sierpinska, o que aconteceu com tal noção, é que a mesma funcionou como uma categoria. E por categoria, Skarga entende que:

(elas) não têm um caráter formal, mas usualmente um alto grau de generalidade, que lhes permite serem aplicadas em vários domínios. Cada categoria é normalmente acompanhada por outras palavras e frases, avidamente usadas, em moda, o qual freqüentemente aos olhos dos autores são destinadas a adicionar a cientificidade, a seriedade, a modernidade a seus textos... Uma categoria executa dois papéis. Por um lado, ela formata o campo de pesquisa a teórica, permanecendo, entretanto, neste centro, e sendo o objeto de análise ele mesmo... Por outro lado, ela é para esta categoria aquilo que o pesquisador pesquisa tentando explicar várias questões... Entretanto, a principal função de uma categoria é que ela orienta/direciona o pensamento (apud SIERPINSKA 1994, p. 133, grifo e tradução nosso).

Conforme o exposto acima, podemos dizer que a noção de obstáculo epistemológico direciona o campo de pesquisa que trata dos obstáculos no processo de ensino -aprendizagem. Retornando a nossa hipótese - - que as expectativas do aluno sobre os conteúdos/conhecimentos da disciplina de Física podem apresentar um caráter obstante para com o processo de aprendizagem dessa disciplina - - vemos que, a princípio, não temos como atribuir um tipo ou tipos de obstáculo(s), em que as expectativas possam se enquadrar. No entanto, há indicações teóricas e, posteriormente, análises de dados que poderão indicar possibilidades de categorização.

## Expectativas influenciando o ensino de Física

Os alunos, como seres humanos que são, podem ser considerados seres expectantes, ou seja, esperam algo sobre alguma coisa, sobre o que não aconteceu, sobre o que não conhecem etc. E para o caso do processo educacional, as coisas não são diferentes, ou seja, os alunos podem apresentar expectativas, tanto positivas, quanto negativas, sobre as disciplinas que encontrarão no decorrer deste processo. E se fizermos um breve exercício de recordação de nosso tempo estudantil, poderemos constatar que muitos de nós, também apresentávamos expectativas quando iniciávamos alguma disciplina nova.

Vivemos num mundo digital, colorido, interativo, carregado de inovações tecnológicas; vivenciamos fenômenos naturais interessantíssimos; os filmes de ficção científica dão asas a nossa imaginação; somos informados sobre notícias de físicos

famosos, enfim, todo esse e ambiente atrai a atenção dos adolescentes, que talvez esperam ver esse mundo explicado pelas disciplinas científicas. Estes aspectos podem caracterizar expectativas positivas que os alunos podem ter em relação aos conteúdos/conhecimentos de Física. A ocorrência da frustração pode ser desencadeada pela não ocorrência daquilo que o aluno esperava das aulas de Física.

Por sua vez, expectativas negativas podem ser consideradas como os primeiros obstáculos ao processo de aprendizagem. Pelo próprio período tão peculiar, em que os alunos vivem - - a adolescência - - a influência dos colegas e amigos é muito forte. Colegas que já tiveram aulas de Física, ou estão passando pela disciplina, podem influir sobre os pensamentos de outros colegas que ainda não estudaram tal disciplina. É nesse contexto, que podem se formar as primeiras expectativas negativas, ou seja, um colega que por um motivo qualquer esteja enfrentando dificuldades na disciplina poderá comentar que tal disciplina é difícil e, muitas vezes, até aumentar o o grau de dificuldade, podendo influenciar negativamente o aluno que ainda não teve aula de Física. Assim, antes mesmo de iniciar os estudos de Física, o aluno já se encontra indisposto para com esta disciplina. Isto pode ser caracterizado como uma aversão prévia à Física.

As expectativas fazem parte de um âmbito maior no campo da pesquisa educacional, ou seja, dos aspectos afetivos, motivacionais e sociais e são pouco tratados pela pesquisa em Ensino de Ciências, especialmente, em Ensino de Física. Em um trabalho recente (REZENDE & OSTERMANN, 2005), que confronta a prática educacional com a pesquisa em ensino de Física no Brasil, as autoras indicam que , além de uma parceria entre pesquisadores e professores, a busca por novos objetos de estudo é caminho para superar as dificuldades em relação ao impacto que os resultados dessas pesquisas têm sobre o contexto educacional. Dentre esses novos objetos de estudo, os aspectos afetivos e sociais, relacionados com a atitude, o interesse e a disciplina do aluno, são abordados pelas autoras.

Mesmo não sendo uma linha preferencial de pesquisa, alguns autores têm apontado a influência destes aspectos sobre a aprendizagem. Segundo Papert (1986) muitas pessoas, apesar de não terem dificuldades com o conhecimento matemático, apresentam uma fobia pela Matemática; a qual o autor chama de matofobia. Isso impede que tais pessoas aprendam qualquer coisa que reconheçam como "Matemática". Então, caso um aluno seja matofóbico, e for informado de que a Física apresenta muita Matemática, ele transferirá para a Física a impressão que tem da Matemática. As conseqüências de tal noção:

[...] vão muito além da obstrução da aprendizagem da matemática e da ciência. Elas interagem com outras 'toxinas culturais' endêmicas, por exemplo, as teorias populares das aptidões, para continuar as imagens que as pessoas têm de si mesmas como aprendizes (PAPERT, 1986, p. 21).

Chacón (2003) realiza estudos sobre os aspectos emocionais relacionados à aprendizagem de Matemática, tratando em especial das crenças. Estas, segundo McLeod (apud CHACÓN, 2003, p. 66), se enquadram em quatro eixos: crenças sobre a própria Matemática, sobre si mesmo, sobre o ensino da Matemática e também sobre o contexto social. Quanto às crenças sobre a aprendizagem da Matemática, que no caso, podem ser transpostas ao ensino da Física, a autora diz que:

Os estudantes chegam à sala de aula com uma série de e expectativas sobre como deve ser a forma que o professor deve ensinar-lhes matemática. Quando a situação de aprendizagem não corresponde a essas crenças se produz uma grande insatisfação que interfere na motivação do aluno (CHACÓN, 2003, p. 67, grifo nosso).

Podemos também, relacionar a este trabalho - - - que trata das expectativas - - - estudos a cerca das atitudes dos alunos em relação a umuma determina disciplina, que fazem parte,

como comentamos anteriormente, do conjunto relacionado a aspectos afetivos. Talim (2004) baseado em outros autores, adota uma definição de atitude, a qual considera tratar-se de conjunto de reações afetivas em relação a um objeto, sendo procedente de conceitos e crenças em que a pessoa possui sobre o dado objeto, e predispondo o indivíduo a um certo comportamento em relação ao referido objeto.

E segundo Chacón (2003, p. 86), "as reações emocionais [que no caso, podem ser consideradas como atitudes] são o resultado de discrepâncias entre o que o sujeito espera [expectativas] e o que ele experimenta no momento em que a reação se produz". Sendo possível rastreá-las a partir das crenças e expectativas que as originaram. Nesse sentido, podemos inferir que a expectativa seria antecessora à atitude, pois esta representa a ação, enquanto a expectativa, corresponde a algo que a pessoa espera.

Isso vem fortalecer a idéia de que não somente aspectos cognitivos, mas também, os aspectos relacionados ao domínio afetivo e ao metacognitivo estão em jogo no processo educativo. Este último, que trata da cognição sobre a cognição, que segundo os autores Flavell, Miller & Miller (1999), representa uma das cinco tendências evolutivas que devem ser incorporadas a uma cobertura satisfatória do desenvolvimento cognitivo.

Lafortune & Saint -Pierre (1996) colocam que os professores sabem que as aptidões intelectuais não são os únicos fatores em causa no sucesso escolar. Os fatores afetivos e metacognitivos, em relação aos quais o papel dos professores parece difícil de definir, adquirem uma importância primordial no insucesso ou no sucesso do processo ensinoaprendizagem.

Nesta direção, pretendemos identificar as expectativas em relação aos conteúdos/conhecimentos da disciplina de Física e verificar a influência das mesmas sobre a aprendizagem desta disciplina.

## Apresentação dos dados

Para atingir nosso intento, aplicamos um questionário em seis turmas de 8ª série do Ensino Fundamental, da rede pública de ensino dos estados de Paraná e Santa Catarina, no final do ano letivo de 2005, perfazendo um total de 136 alunos. A escolha das escolas e da série foi norteada pelo fato de que estes alunos ainda não tiveram contato com a Física como disciplina esescolar. Os conteúdos de ciências desta série ainda estão fortemente vinculados à Biologia.

Os estudantes foram convidados a responder a seguinte questão: "Quais são suas expectativas em relação aos conteúdos/conhecimentos da disciplina de Física?". Para a análise das respostas, utilizamos a Análise de Conteúdo - - A.C. - - como metodologia porque acreditamos ser adequada ao nosso objeto de estudo. Baseamo-o-nos na obra de Bardin (1977), considerada por Triviños (1987, p. 159), " obra verdadeiramente notável sobre a análise de conteúdo, onde este método, [...], foi configurado em detalhes, não só em relação à técnica de seu emprego, mas também em seus princípios, em seus conceitos fundamentais".

Vários exemplos de profissionais que podem fazer uso da análise de conteúdo para investigarem seus objetos de estudo são citados por Bardin (1977), que define este método como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 1977, p.42).

A análise de conteúdo configura-se em torno do que Bardin (1977) denominou de organização da análise, a qual corresponde a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados. Vale ressaltar que tais etapas não são estanques, ou seja, elas se fazem presentes durante todo o processo de análise, sendo possívível a transição entre elas, o retorno, o avanço, dependendo das características do processo.

É durante a etapa de exploração do material que se faz a escolha do(s) tema(s). O tema é um tipo de unidade de registro que, em geral, é utilizado para analisar as respostas a questões abertas, analisar as entrevistas individuais ou de grupo; estudar motivações de opiniões, de atitudes, de valores, de crenças, de tendências, etc (BARDIN, 1977, p. 106).

Após a escolha dos temas - - provindos das respostas dos alunos - - - partimos para o processo de categorização, o qual se caracteriza por:

[...] uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias, são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidades de registo, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efectuado em razão dos caracteres comuns destes elementos (BARDIN, 1977, p. 117).

Dentre um dos critérios de categorização propostos por Bardin (1977), escolhemos o critério semântico, já que o mesmo se enquadra perfeitamente ao nosso caso (temas como unidade de registro). Assim, conforme exemplifica Bardin (1977, p. 117-118), "todos os temas que significam a ansiedade, ficam agrupados na categoria 'ansiedade', enquanto que os que significam a descontração, ficam agrupados sob o título conceptual 'descontração'".

Temas como, por exemplo, "que a disciplina de Física abra caminhos para entender o mundo em seu todo (03-T2)", "quero aprender muito mais (01-T3)", "deve ser uma matéria muito legal (01-T4)", "F"Física é um assunto muito importante (10-T5)", "a"acho de bom uso o estudo da Física (03-T6)", indicam que os alunos atribuem um caráter de estimação à disciplina de Física e, têm vontade e necessidade de conhecimentos. Essas indicações foram agrupadas na categoria Valorização e importância da Física .

Vários temas expressavam que a Física é vista principalmente sob dois aspectos: como uma disciplina difícil e contendo conteúdos úteis para a vida. Desse modo, subdividimos a categoria em duas. A subcategoria 2.1, Física considerada (vista/encarada) como uma disciplina difícil, foi eleita a partir de temas que transmitiam tal idéia, como podemos citar: "acho que ela deve ser muito complicada (12-T2)", "espero me dar bem porque é uma matéria super difícil (16-T2)", "será bastante difícil (06-T6)", entre outros.

Para a subcategoria 2.2, Física considerada (vista/encarada) como uma didisciplina que apresenta conhecimentos úteis para a vida, temas como "aprender coisas úteis para a vida (32-T4)", "a "a Física está presente em nosso dia-a-dia (05-T5)", "f"física procura e muitas vezes encontra explicações teóricas para o que vivemos no dia-a-dia (09-T8)" indicaram a escolha dessa categoria.

Outros temas como: "pelo que eu sei envolve contas e fórmulas (26-T4)"; "esta matéria será como uma Matemática (08-T7)"; "bastante ligada a matemática, só que com um conteúdo mais prático (06-T8)"; levaram a a subcategoria 3.1, ou seja, Física associada à Matemática. E a subcategoria 3.2, Física associada à Química e/ou Ciências surgiu das indicações de temas como, por exemplo, "Física é o estudo da vida (06-T3)"; "que ensine os conteúdos sobre átomos, moléculas, experiência moleculares [...] Química é parecida com a Física (03-T4)" e, "é uma ciência que estuda microorganismos (06-T4)".

Apontamentos de preocupação ou dúvida dos alunos, foram agrupados em uma categoria dividida. A subcategoria 4.1, Preocupação cocom a "didática" e aprendizagem nas aulas de Física, foi assim denominada, por indicações de que os alunos apresentam certas

dúvidas ou preocupações em relação ao desenvolvimento da aula, ou seja, como esta vai se proceder, se haverá atividades em laboratório, qual a forma do(a) professor(a) explicar o conteúdo etc. Há comentários sobre a necessidade de aulas práticas, as quais são consideradas como aulas de laboratório, onde testarão as teorias. A expressão "aulas dinâmicas" é citada várias vezes, no entanto, eles não explanam sobre o que eles entendem e esperam dessas aulas. Alguns temas correspondentes a tal categoria foram: "que desperte a vontade de estudá-la [...] não tenha só conteúdo e sim um pouco de ação (10T 4 )"; "aulas de físicas sejam dinâmicas [...] conteúdos trabalhados de uma forma mais legal e interessante (14-T6)" e, "o que torna um conteúdo legal ou chato, fácil ou difícil é o modo com que ele é ensinado (10-T7)".

Preocupações com o rendimento escolar, r, subcategoria 4.2, demonstram que os alunos têm receio de reprovar em Física, como alguns temas seguintes podem indicar: "Que essa matéria não me reprove (10-T5)"; "espero não pegar recuperação e não me estressar muito com ela (18-T6)" e, "espero poder passar direto nessa matéria (04-T8)".

Quanto à categoria 5, Razão transitiva, ela representa idéias, pensamentos que não são tomados por experiência própria, mas sim, porque alguém ou algo (mídia em geral) lhe confere credibilidade. Nas respostas dos alunos, há fortes indicações da influência de pessoas próximas (amigos, familiares, professores, etc) e da mídia em geral - - como televisão, cartazes sobre o Ano Mundial da Física - - sobre o pensamento do aluno para com a Física. Por exemplo, temos os temas: "falam que é uma matéria difícil porque mistura um pouco ou quase todas as matérias (13-T4)", "pessoas que eu conheço e que tem Física não gostam (13-T5)" e, "amigos [...], irmãos ou até nossos pais dizem que é complicado (09-T7)".

Houve indicações nas quais os alunos apresentam algum conhecimento dos conteúdos da disciplina Física ou mesmo de alguns conceitos físicos, o que levaram à construção da categoria 6, Apresentação de conhecimento sobre conteúdos e/ou conceitos de Física. Temas dessa categoria: "Física estuda os fenômenos físicos que acontecem na natureza (08-T3)"; "tudo que envolve força (14-T3)" e, "conhecer em geral, um pouco melhor a questão da física. Como por exemplo: a lei da gravidade (11-T8)".

Na categoria Outras, há apontamentos a respeito da Física tratada como uma disciplina arbitrária, por exemplo, como uma disciplina que deveria ser aplicada somente no ensino superior.

A seguir no Quadro 1, temos as categorias e a freqüência com que as mesmas aparecem nas respostas à questão: "Quais são suas expectativas em relação aos conteúdos/c/conhecimentos da disciplina de Física?"

Quadro 1 - Categorias

Ressaltamos que na maioria das respostas à questão aberta, mais de uma categoria foi encontrada em cada resposta, por isso, o total das mesmas no Quadro 1, ultrapassa o total de 136 respostas.

## Análise e conclusões

- O foco da análise de conteúdo não está na descrição dos conteúdos, mas sim no que estes poderão nos ensinar após serem tratados. É neste sentido, que a inferência ajuda a definir a especificidade desta metodologia, pois elas podem responder a dois tipos de problemas: o que é que conduziu a um determinado enunciado e, quais as conseqüências que um determinado enunciado vai provavelmente provocar (BARDIN, 1977, p. 39).

Segundo Bardin (1997) as causas representam as variáveis inferidas e, os efeitos, as variáveis de inferência. Direcionando para o nosso o trabalho, temos que os obstáculos ao processo de ensino-aprendizagem de Física são os efeitos, ou seja, a nossa variável de inferência; e, as expectativas, seriam as causas, ou seja, a variável inferida. Esclarecemos antecipadamente, que em termos de processo educativo, as causas de tais obstáculos não são únicas, e no caso, as expectativas, são por nós consideradas como uma das partes integrantes do conjunto de razões que levam e caracterizam tal problemática.

Chegamos à fase de tratamento dos resultados e interpretação que como o próprio nome já indica, corresponde a etapa em que "tendo à sua disposição os resultados significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos previstos, ou que digam respeito a outras descobertas inesperadas" (BARDIN, 1977, p. 101).

- O que podemos verificar a partir desses dados - - e que nos deixa satisfeitos, como professores de Física - - é a importância que a disciplina Física apresenta para muitos alunos. Em várias respostas, revela-se um sentimento de valorização em poder expressar e, saber conhecimentos físicos.

Com relação à categoria Razão transitiva, que trata da influência de pessoas próximas e da mídia em geral sobre o pensamento do aluno para com a Física. Algumas influências apresentam um caráter positivo, caracterizando um estímulo ao estudo da Física, por exemplo, a mídia que veicula matérias relacionadas ao tema, ao Ano Mundial da Física, etc. Por outro lado, há um caráter negativo dessas influências transmitidas por pessoas próximas, que já tiveram dificuldades com a Física e acabam impressionando o futuro estudante.

A Física considerada uma disciplina difícil, também foi citada e, pode ser, por um lado, resultado da influência comentada anteriormente. Mas isso não significa necessariamente que o aluno apresentará aversão prévia à Física. As respostas indicam que alguns alunos demonstraram sim, um receio para com a disciplina, devido a tal

influência. Outros, no entanto, apenas comentaram que ouviram falar da dificuldade de tal disciplina. Para esclarecer melhor esta distinção certamente é necessário mais informações, que podem ser obtidas por meio de entrevistas com estes estudantes.

Evidências de que há uma preocupação ou um pensamento sobre como se procederão as aulas de Física (subcategoria 4.1), podem segundo Chacón (2003), representar as crenças do aluno sobre a aprendizagem e, sobre o papel do professor na aprendizagem, bem como da metodologia por ele utilizada. A crença mais arraigada sobre o professor é que Óo mesmo é visto como transmissor de conhecimentos e fonte de resposta pqp (CHACÓN, 2003, p. 71). Tal concepção pode levar o aluno a ter comportamentos de "espera", ou seja, esperar pelo professor, que ele será capaz de transferir os conhecimentos de Física para o aluno. Este, ao não dar significado ao que aprende, ao não se conscientizar de seu próprio processo de aprendizagem, poderá enfrentar sérios percalços neste processo.

Conhecimentos úteis para a vida são o que muitos alunos esperam nas aulas de Física. É nesse ponto que talvez possa haver maior probabilidade de frustração das expectativas do aluno, ou seja, as expectativas positivas que ele tem podem não ser confirmadas, podendo ser a razão pela falta de interesse pelos conteúdos e assuntos tratados em sala de aula. Por exemplo, nos seguintes temas "gostaria de saber como é feito a bomba nuclear (09-T4)", "gostaria de aprender mais sobre o que forma as estrelas, os planetas em geral, o universo, de uma maneira que fosse fácil entender (11-T4)", as expectativas que os alunos manifestam, estão diretamente relacionadas com a esperança de ver tais assuntos serem abordados nas aulas de Física. No caso do não tratamento desses assuntos pelo professor de Física - - - às vezes nem ao menos uma informação de que os mesmos em geral não são abordados ou tratados em profundidade durante o ensino médio - - as expectativas do aluno podem sofrer frustrações, desencadeando uma falta de motivação para os demais conteúdos da disciplina.

Após verificarmos a existência de expectativas dos alunos para com os conteúdos/conhecimentos da disciplina de Física, pudemos analisar e fazer inferências de que algumas dessas expectativas poderão se configurar em prejuízos e dificuldades ao processo de aprendizagem dessa disciplina. Em vista disso, acreditamos que o estabelecimento de uma conexão com as expectativas do aluno, por parte do educador, poderá favorecer o êxito em tal processo. A visão da ciência, do fazer científico continua apresentando um lado um tanto romantizado, e a mídia em gegeral tem contribuído para a divulgação desse tipo de visão. Uma imagem do cientista como um ser que tem poder de muitas realizações, sem dever de explicações e representações. Recentemente tivemos toda uma abordagem em torno da figura do astronauta brasileiro. Tal visão do cientista, pode negligenciar o fato de que a realidade é mediada por modelos explicativos, que na maior parte das vezes é distante dos eventos nos quais os problemas se originaram.

Acreditamos que outras expectativas possam ser identificadas e que poderão constituir um trabalho mais amplo em que se pretende propor ações que possam minimizar o caráter desfavorável das expectativas.

## Referências

ARTIGUE, M. Epistémologie et didactique. In: Recherches en didactique des mathématiques, vol. 10, 2-3, 241-286, 1990.

BARDIN, Laurence. A Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70 LDA, 1977.

BACHELARD, Gaston. A A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

BROUSSEAU, Guy. Les obstacles épistémologiques et la didactique des mathématiques. In: BEDNARZ, Nadine ; GARNIER, Catherine. Construction des savoirs: obstacles et conflits . Montréal: Éditions Agence d'Arc e CIRADE, 1989. p. 41 -63.

CHACÓN, Inés Maria Gómez. Matemática emocional: os afetos na aprendizagem matemática. Porto Alegre: Artmed, 2003.

FLAVELL, John H.; MILLER, Patrícia H.; MILLER, Scott A. Desenvolvimento Cognitivo. 3 ed. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda, 1999.

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SIERPINSKA, Anna. Understanding in Mathematics. London: The Falmer Press, 1994.

TALIM, Luiz Sérgio. A atitude no ensino de Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Físísica , v.21, n. 3, p. 313-324, 2004.

TRINDADE, José Análio de Oliveira. O. Os obstáculos epistemológicos e a educação Matemática. 1996. 184p. Dissertação (Mestrado) - - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. InIntrodução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1978.