O DISCURSO OFICIAL, O DISCURSO DOS FORMADORES E A DEMANDA DE LICENCIANDOS E PROFESSORES EM EXERCICIO NA REESTRUTRUÇAO DE UM PROJETO POLITICO-PEDAGOGICO PARA FORMAÇAO DE PROFESSORES DE FISICA

O DISCURSO OFICIAL, O DISCURSO DOS FORMADORES E A DEMANDA DE LICENCIANDOS E PROFESSORES EM EXERCÍCIO NA REESTRUTRUÇÃO DE UM PROJETO POLÍTICO -PEDAGÓGICO PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA1 A1

Sérgio Camargo a Roberto Nardi b

Neste trabalho apresentamos conclusões parciais de uma pesquisa em andamento que procura estudar os fatores que tem influenciado no processo de reestruturação de um projeto político-o-pedagógico de um curso de licenciatura em Física, através do acompanhamento de várias etapas de seu processo de reestruturação curricular que vem sendo conduzido visando adequar-se às exigências das diretrizes curriculares oficiais. A questão central é verificar quais são os efeitos de sentidos que podem ser observados nos discursos dos vários atores sociais envolvidos nesse processo e o impacto destes na versão final do projeto. Os dados vêm sendo constituídos a partir do acompanhamento do processo que inclui: a) registro das reuniões da comissão de reestruturação; b) análise de documentos oficiais, diretrizes que regulamentam as licenciaturas e outros; c) análise dos discursos dos formadores; d) análise dos discursos dos licenciandos e professores da rede estadual de ensino.

PALAVRAS -CHAVE: Reestruturação Curricular, Formação de Professores, Licenciatura em Física, Ensino de Física, Pesquisa em Ensino de Física, Análise de Discurso.

## Introdução

A promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, pela Assembléia Nacional, alterou significativamente a legislação brasileira no que se refere à área educacional. O tópico que discorre sobre a educação apontou para a possibilidade de haver outras legislações futuras. Deste modo, a a partir de dezembro de 1996, com o advento da nova legislação 2 , surgem novas leis para regulamentar os artigos estabelecidos pela Constituição Federal. Com o surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB-9394/96) e do estabelecimento pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) 3 para a Formação de Professores da Educação Básica, tornam-se mais intensas as discussões sobre reestruturação dos cursos de licenciaturas .

Posteriormente à publicação das DCNs, embasado nos fundamentos e princípios orientadores assinalados pelos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001 4 , é aprovada e

homologada a Resolução CNE/CP 1/2002 5 , a qual institui as Diretrizes curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena as quais compõem os princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino aplicando-se a todas as etapas e modalidades da educação básica. CoConcomitantemente fundamentado no Art. 12 da Resolução CNE/CP 1/2002 e no Parecer CNE/CP 28/2001 é estabelecido também por meio da Resolução CNE/CP 2/2002 6 a carga horária para o curso de licenciatura.

Essas diretrizes fornecem algumas referências, que podem auxiliar tanto na construção do projeto pedagógico de determinado curso de licenciatura como na sua reestruturação, tais como: seleção de conteúdos para garantir uma formação da escolaridade básica, o desenvolvimento de competências que contemple a formação nos diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor, como desenvolver os conteúdos a serem tratados de modo articulado com suas didáticas específicas, o ensino visando à aprendizagem do aluno, o acolhimento e o trato da diversidade, o exercício de atividades de enriquecimento cultural, o aprimoramento em práticas investigativas, a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares, o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores, o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe. Igualmente acena para algumas formas de se conduzir o processo de avaliação de modo a orientar o trabalho dos formadores, gerando autonomia aos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e também a qualificação de profissionais proporcionando condições para que estes possam exercer a carreira de maneira competente.

Analisando os documentos citados anteriormente podemos perceber que a concepção de competência é nuclear no que se refere às orientações aos cursos de formação de professores. Apontam ainda a necessidade de coerência entre a formação oferecida pelo curso (conjunto de elementos oferecidos/trabalhados durante o processo de formação) e a prática esperada do futuro professor, em sala de aula no Ensino Médio. O conceito de competência adotado nesses apontamentos está fundamentado nas idéias do educador suíço Phillippe Perrenoud, que o define como "a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um determinado tipo de situação". Esse conceito passou a ser objeto de pesquisa, a partir de 1996, por educadores brasileiros que investigam a formação de professores.

O processo atual de reestruturação dos cursos de formação de professores em nível superior, as licenciaturas, vem sendo debatido já há algum tempo no país, mais precisamente a partir de 1996, quando do surgimento da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) e posteriormente com o advento da instituição das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, que ocorreu em 2002. O documento que gerou tais diretrizes (Parecer CNE/CP 009/2001), antes de aprovado, foi submetido à análise da comunidade educacional em cinco audiências públicas regionais, uma reunião institucional, uma reunião técnica e uma audiência pública nacional. Esses eventos tiveram a participação de representantes das várias instâncias que representam a

Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena - Homologado em 17/01/2002, publicado no DOU em 18/01/2002.

educação em nível superior no país, como por exemplo, o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação, Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação, Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, Fórum dos Pró-Reitores de Graduação, Sociedade Brasileira de Física, Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, Associação Nacional de Formação dos Profissionais da Educação, Comissão Nacional de Formação de Professores, ANDES - - Sindicato Nacional, Fórum de Diretores das Faculdades de Educação, Fórum Nacional em Defesa da Formação de Professores.

Além dessas entidades, outras associações, sociedades, fóruns e conselhos participaram da análise do extrato. Em se tratando de uma pesquisa envolvendo a reestruturação curricular de um curso de licenciatura em Física, e, que, portanto diz respeito à formação de professores de Física, vamos nos ater somente as instituições e aos documentos que estejam relacionados a essa temática. A partir desse documento inicial foram surgindo outros, decorrentes de estudos efetuados nas diferentes áreas de conhecimento, advindos do resultado de várias reuniões/encontros sobre o assunto, em diversos estados do Brasil, os quais foram se materializando por meio de pareceres, decretos e resoluções.

Embora as discussões tenham se iniciado há um certo tempo, seus reflexos ainda são incipientes em nível de graduação, nas varias instituições de ensino superior. Todos esses documentos sugerem/propõem mudanças fundamentais na estrutura dos cursos, principalmente no que diz respeito à formação dos professores.

Um fato significante, e que é importante salientar, foi à realização da análise do contexto educacional brasileiro das últimas décadas para, com base nesses estudos, fazerse a proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica.

As DCNs tornaram -se documentos imprescindíveis no auxílio aos envolvidos com a refoformulação dos cursos de licenciatura. Estas orientam e apontam para a possibilidade de que os envolvidos no processo de reestruturação dos cursos de formação possam fazê-la pensando o ensino em novas bases epistemológicas. ReRecomendam, dentre outras coisas, que no momento de planejamento do curso, sejam considerados: os princípios da açãoreflexão -ação, articulando teoria e prática a em todos os momentos, desde o início do Curso. Instam os responsáveis pela reestruturação a repensarem o ensino em uma nova concepção, onde a relação teoria e prática sejam trabalhadas de uma forma compartilhada e equilibrada. Sugerem ainda uma reflexão sobre o processo de formação considerando o contexto da escola em que o futuro professor irá atuar, buscando o estabelecimento de parcerias entre as universidade e as escolas de ensino básico. Por outro lado as Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física sugerem que os cursos sejam reestruturados observando que as disciplinas de natureza didático-o-pedagógicas sejam organizadas no currículo a partir do segundo ano do curso contrariamente a diretriz sobre formação de professores aludida anteriormente.

São várias as questões a serem discutidas e enfrentadas nos cursos de licenciatura em Física no modelo atual. Uma delas é histórica e diz respeito à ênfase dada aos conteúdos de cada área, nos cursos de licenciatura em física, por exemplo, é a formação do físico que é dado valor, sendo que a formação do "licenciado" torna-se secundária e é vista, dentro do ambiente acadêmico, como "menos importante", sendo visto mais como uma "vocação" do que um processo de formação do individuo.

Sendo assim pensar a reestruturação de cursos de licenciatura em física implica discutir, à luz das pesquisas já realizadas, o papel de cada disciplina contida em seu currículo e em especial as disciplinas de Prática de Ensino presentes na estrutura curricular dos cursos de licenciatura. As chamadas Práticas de Ensino, além de oportunizarem aos alunos de licenciatura, através dos estágios supervisionados, suas primeiras experiências didáticas, podem também possibilitar aos docentes responsáveis por esta disciplina importantes reflexões sobre a formação inicial dos futuros docentes. É nesta fase que a

maioria dos licenciandos tem passado por um período de mudança, ou seja, de alunos, licenciandos, a professores. Estas mudanças sofridas pelos licenciandos são avaliadas em várias pesquisas (FULLER, 1969; KAGAN, 1992; BEACH & PERSON, 1998; BEJARANO, 2001) como um período de muitas dificuldades, mas entende-se também que, por outro lado, é o momento onde os futuros professores adquirem os primeiros conhecimentos num longo processo que é o desenvolvimento profissional do professor.

Entende -se, portanto, que a formação do professor não se conclui ao final de quatro ou cinco anos na universidade. A formação inicial deve ser avaliada como o primeiro passo rumo à formação contínua. Na maioria das vezes, o processo de desenvolvimento do sujeito é interrompido após o término do curso de graduação, não tendo este a a continuidade de formação. Talvez essa interrupção corrobore com as dificuldades, preocupações, incertezas, crenças e inseguranças encontradas pelos professores durante seus primeiros anos de sala de aula (FULLER, 1969; KAGAN, 1992; BEACH & PERSON, 1998; BEJARANO, 2001).

É imprescindível observar que a formação de professores está profundamente ligada à evolução da sociedade e esta, por sua vez, apresenta-se cada vez mais complexa à medida que ela se moderniza. Atrelado a isso, no que diz respeito ao sistema educativo, este é reflexo da sociedade em que se insere e da prospecção de futuro daqueles que a conduzem. Pérez Gómez (1992, p.95), afirma que: "A "A formação de professores não pode considerarrse um domínio autônomo de conhecimento e decisão", muito pelo contrário, é um domínio " profundamente determinado pelos conceitos de escola, ensino e currículo, prevalecentes em cada época"a".

Assim, faz-se necessário considerar alguns outros aspectos, como a transitoriedade do conhecimento, onde tudo está sujeito à mudança e a realidade de sala de aula em constante mobilidade e cada vez mais complexa. Deste modo, a formação dos professores não pode ser interpretada nos dias atuais da mesma forma que se fazia há alguns anos atrás.

Portanto, necessita-se considerar que essa formação é variável, dinâmica, e dependente dos valores, objetivos, interesses e finalidades da sociedade em cada época. A título de exemplo, no período pós - segunda guerra, devido à necessidade de o Brasil desenvolver -se cientifica e tecnologicamente, Krasilchik (1987) afirma que foi dada ênfase à formação de profissionais que contribuíssem para alcançar tal objetivo e na fase de democratização, a formação de professores muda de foco, desta vez objetivando a formação de cidadãos conscientes.

Segundo CaCarvalho (2001, p.107), "desde a década de 70, a sociedade educacional brasileira discute, em suas várias associações a formação de professores, buscando algo em comum nessa formação para os diversos níveis de ensino". Segundo Brzezinski (1996) apud Carvalho (2001), existe uma pauta mínima (base comum nacional) que vem sendo delineada em torno da formação de professores, regendo as discussões tanto em nível de formação inicial, quanto continuada.

Carvalho (2001, p. 107) afirma que a base comum nacional está assentada em cinco eixos: 1) a sólida formação teórica; 2) a unidade teoria e prática, sendo que essa relação diz respeito ao como se dá a produção de conhecimento na dinâmica curricular do curso; 3) o compromisso social e a democratização da escola; 4) o o trabalho coletivo; e 5) a articulação entre a formação inicial e continuada.

A autora estuda os dois primeiros eixos, visando um aprofundamento na interpretação do saber e saber fazer dos professores das licenciaturas, buscando os saberes necessários para uma sólida formação teórica nas relações teoria e prática, que proporcionam as condições para o "saber fazer" dos professores que irão ensinar um determinado conteúdo na escola fundamental e média (CARVALHO e GIL PEREZ, 2001, p.107).

Estudos como este, mostram a importância do desenvolvimento de pesquisas que visam descobrir os saberes docentes numa perspectiva de contribuição para o crescimento

da área e para a implementação de políticas, as quais envolvam a questão da formação de professores a partir das discussões e das deliberações dos envolvidos.

Carvalho e Gil Perez (2001, p. 108) apud Carvalho e Vianna (1988), ressaltam três áreas dos saberes necessários para que os professores tenham solidez em sua formação teórica: os saberes conceituais e metodológicos da área que irá ensinar; os saberes integradores, que são relativos ao ensino dessa área; e os saberes pedagógicos. Para cada um desses saberes está agregado um "saber fazer"r", ou seja, "uma relação teoria e prática e práticas - - - teorias diferentes requerem práticas diferentes".

Abib (1996, p.61) em estudo realizado sobre formação de professores no período 1983 -92, aponta três grandes problemas na formação de professores.

- 1) Desarticulação entre a teoria e a prática. A autora atribui este fator à forma como estão estruturados os currículos, as disciplinas e o distanciamento entre os conteúdos específicos e pedagógicos, além da visão do professor como mero executor de tarefas (Martins, 1989; Gómez, 1992; Lima e outras 1996).
- 2) Falta de articulação entre a universidade e as escolas de ensino fundamental e médio. Considera esta desarticulação como um dos aspectos que influencia na separação entre a formação e o trabalho (Freitas, 1992; Lüdke, 1994; Schön, 1992, Garcia, 1992)
- 3) A desvalorização profissional do professor e dos cursos de licenciatura . Alguns autores atribuem tal desvalorização a dois fatores: o primeiro deles refere-se à seleção das pessoas que procuram a profissão e o segundo, está relacionado à pequena importância dada às licenciaturas pelas instituições superiores (Demo, 1992; Carvalho, 1992a; Carvalho e Vianna, 1988; Lüdke, 1994).

Segundo a autora, devido a este conjunto de fatores descritos anteriormente, a formação de professores acaba refletindo um professor que:

- a) reproduz a desarticulação, as práticas vivenciadas e os valores predominantes em sua formação (Cunha, 1989; Pagotto, 1989; Carvalho e Gil, 1993).
- b) apresenta uma prática em sala de aula centrada em mecanismos de transmissão/recepção/fixação de um conteúdo "pronto" pretensamente neutro, verdadeiro e desvinculado das necessidades da formação de um cidadão crítico e participante de seu meio (Demo, 1992; Tancredi, 1995; Lima e Outros, 1995).
- c) apresenta uma postura de desesperança e resistência (Franchi, 1995).
- d) apresenta uma postura muito pouco crítica em relação ás características e à importância de seu papel político (Almeida, 1986; Menezes, 1987; Fernandes, 1987).
- e) veicula um ensino caracterizado predominantemente por uma abordagem tradicional definida pela função de transmissão pelo prprofessor de um conteúdo que se constitui o próprio fim da existência escolar (Mizukami, 1983, 1986).

Frente a essa conjuntura, Abib (1996) coloca as seguintes questões: que mudanças são necessárias para uma melhoria da situação atual da formação de professores em nosso país? Tais mudanças necessárias seriam possíveis diante dos condicionantes sociais, políticos e econômicos atualmente vigentes?

Questões desta natureza, segundo a autora, têm surtido reflexões em torno das relações entre formação de professores, a estrutura do sistema escolar e as possibilidades de transformação e melhoria das escolas. Freitas (1992) apud Abib (1992) propõe que a formação de professores seja fundamentada em três aspectos: formação de qualidade, salários dignos e formação contininuada.

Abib (1996), referindo-se ao resultado de vários trabalhos sobre a formação de professores, discutidos no âmbito da ANFOPE 7 , os quais indicam para uma reorganização

curricular dos cursos de graduação, assim como, na pesquisa de Carvalho (2001) este também seria reflexo de uma base nacional com linhas comuns de ação e de reflexão.

Nas últimas décadas, há uma convergência em torno da questão da necessidade da reflexão sobre a ação didática. Diversas pesquisas (SCHÖN, 1992, 2000; CHAVES, 2000; GARCIA, 1992; GÓMEZ, 1992; NÓVOA, 1992; ZEICHNER, 1992; SCHNETZLER, 2000; ABIB, 1996; CARVALHO, 2001) apontam esta questão como indispensável na formação de professores. Segundo GARCIA (1992), a reflexão é, na atualidade, o conceito mais utilizado por investigadores, formadores de professores e educadores diversos, para se referirem ás novas tendências de formação de professores. A sua popularidade é tão grande que se torna difícil encontrar referências escritas sobre propostas de formação de professores que, de algum modo, não incluam este conceito estruturador.

- O conceito de reflexão, segundo Garcia (1992), surgiu com John Dewey em 1933, quando defendia o ensino reflexivo. Tal conceito é pertinentemente merecedor de análises, de modo que se perceba a influência no desenvolvimento profissional dos professores, também em prol da compreensão dos saberes docentes.

Não obstante, os documentos aconselham que os cursos de licenciatura sejam embasados em uma nova concepção de ensino, onde sejam consideradas: a legislação relacionada aos cursos de licenciatura; examinadas as reflexões já realizadas sobre o processo de reestruturação dos cursos de formação; feitas revisões de conteúdos e métodos utilizados no ensino de ciência nas instituições de ensino superior; verificadas também o conjunto de conhecimentos fundamentais à formação de professores observando as necessidades especificas de cada instituição e região.

Além disso, sugerem ainda que haja durante o processo de reestruturação uma ampla discussão entre o corpo docente da instituição superior em questão, sobre essa nova concepção de formação de professores que deverá ser instituída no currículo dos cursos de licenciatura em física em todo o país.

Assim sendo, pretendemos estudar os fatores que influem na elaboração de um projeto político-o-pedagógico de um curso de licenciatura em Física, através do acompanhamento do seu processo de reestruturação, que vem sendo conduzido visando atender às exigências de diretrizes oficiais, analisando a legislação pertinente e interrogando os atores sociais envolvidos no processo de reestruturação curricular do curso de licenciatura em física, com o intuito de responder a seguinte questão: Que efeitos de sentidos podem ser observados nesse processo de reestruturação curricular através dos discursos dos formadores, dos licenciandos em Física e dos professores de Física do Ensino Médio? Para tanto: está sendo analisado o processo de Reestruturação Curricular do Curso de Licenciatura em Física em questão, considerando-se: o discurso oficial, dos formadores, dos licenciandos em Física e dos professores da rede estadual de ensino e suas inter -relações. Desta forma, interpretar-se-á os discursos presentes nesse processo na expectativa de identificar as relações de forças existentes (ideologias, conflitos internos, legislação) e como isto influi na configuração do projeto final e na estrutura curricular do curso em questão. Entendendo que estas escolhas acabam por influenciar no perfil do profissional a ser formado.

O curso de licenciatura em físísica que estamos pesquisando está alocado no departamento de física, assim como a maioria dos cursos de licenciatura em física do país, portanto, acreditamos que o que está acontecendo aqui é semelhante ao que está acontecendo em outros cursos de licenciatura em física do Brasil. Portanto poderíamos inferir que os resultados obtidos aqui podem refletir a situação atual dos cursos de licenciatura em física no que se refere às questões ligadas ao seu processo de reestruturação. Ou seja, pode-se dizer que os prproblemas relacionados à teoria-prática, ensino -aprendizagem, articulação dos conhecimentos com a prática, sensibilidade quanto ao tratamento com as diferenças, a interdisciplinaridade, transposição didática etc são os mesmos. Nesse sentido esta pesquisa pode ser generalizada, de certa forma, a uma grande parte das outras universidades do país.

Portanto, entendemos que a reposta a esta e outras questões que se constituirão durante o percurso da pesquisa poderão contribuir para repensar a formação inicial e continuada de professores de Física e, de uma forma mais ampla, de professores de Ciências.

## A Pesquisa

A pesquisa está sendo desenvolvida junto ao corpo docente que ministram aulas num curso de licenciatura em física de uma universidade pública do Estado de São Paulo e, tem como objetivo verificar os fatores que influem na elaboração de um projeto político-opedagógico de um curso de licenciatura em Física através do acompanhamento de um processo de reestruturação que vem sendo conduzido visando atender às exigências das diretrizes oficiais. Com o intuito de atender tais exigências, o chefe de departamento do curso de licenciatura em física instituiu uma comissão responsável pela elaboração da reestruturação curricular do curso. Durante o processo de formação da comissão procurouse uma interlocução entre os docentes representantes dos departamentos de Física, de Educação e de outros departamentos que ministram disciplinas no curso, uma vez que os membros da comissão reconhecem que o perfil do profissional a a ser formado pelo curso é de responsabilidade não só do departamento de Física, mas de todas as instâncias envolvidas na formação dos licenciandos. Após a formação dessa comissão essa passou a realizar encontros periódicos para sistematizar os estudos sobre a reestruturação.

Assim o processo de constituição dos dados da pesquisa vem ocorrendo de várias formas uma delas é o acompanhamento dessas reuniões (já foram realizadas cerca de quinze); Também, foram observados outros dados como, por exemplo: a estrutura curricular do curso em andamento (em vigor desde 1990); as avaliações realizadas continuamente pela coordenação do curso nos últimos anos junto a alunos e docentes; as Reuniões do Conselho de Curso e da Comissão de Reestruturação a Licenciatura em Física; as avaliações realizadas pelo docente das disciplinas de Prática de Ensino; avaliações realizadas pelo Conselho de Curso; pesquisas de mestrado e doutorado sobre diferentes aspectos do curso; as sugestões da Comissão de Estudos de Formação de Professores da própria instituição, constituída junto ao Programa de Coordenação por Áreas do Conhecimento e à Pró -Reitoria de Graduação, considerando-se logicamente as particularidades da instituição. Também foi passado um questionário abordando questões referentes ao processo de reestruturação do curso (alunos do último ano), ao mesmo tempo está sendo realizada uma análise de relatórios de ex -aluno.

Além de todas essas informações possuímos também mais dados de outra pesquisa realizada no mesmo curso com o mesmo corpo docente onde Cortela (2004) procurou levantar e analisar: 1) o grau de descontentamento com a estrutura curricular atual do curso (2002-2003); 2) o comprometimento desses docentes com o processo de reestruturação; 3) a forma como eles organizam e desenvolvem sua prática docente; 4) suas principais dificuldades profissionais e 5) suas sugestões para melhoria do ensino e, conseqüentemente, do curso.

No decorrer do primeiro semestre de 2005 a comissão se reuniu diversas vezes com o intuito de realizar estudos sobre as leis que regem a formação de professores, bem como a literatura especifica da área. No sentido de facilitar o acesso dos docentes aos documentos oficiais elaborou -se um caderno de textos contendo toda a legislação pertinente (diretrizes, resoluções, pareceres, decretos etc).

No segundo semestre de 2005 a comissão realizou um encontro com os professores de Ensino Médio da rede pública o qual foi coordenado por um dos docentes, membro da comissão e pela Supervisora da divisão de ensino da Diretoria regional de ensino. Esse encontro contou com a presença de quarenta e seis professores do ensino médio, que estão atualmente em exercício; quatro docentes da universidade; e três professoras ligadas a Diretoria de Regional de Ensino (uma Supervisora, duas assistentes técnica pedagógica,

uma de matemática e outra de ciências). Além desse encontro, ainda no segundo semestre, foram realizados estudos sobre documentos referentes ao Ensino Médio: Parâmetros Curriculares Nacionais --Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (PCN + ).

Existe uma grande diversidade de métodos de investigação que podem ser aplicados à escolha de uma determinada pesquisa. Para a realização desta pesquisa adotamos, de modo geral, uma metodologia qualitativa (Bogdan & Biklen, 1994). A análise desses dados está sendo embasada teoricamente nos referenciais da Análise de Discurso de linha francesa, onde a língua é analisada em sua materialidade como um local de manifestação das relações de força e de sentidos que refletem os confrontos de caráter ideológico (ORLANDI, 2003). Nessa perspectiva, toda palavra, para significar, origina sentidos a partir de formulações que sedimentam historicamente. Dessa maneira, as palavras fazem referência ao discurso no qual se constituíram ou significaram. (Exemplo: muitas disciplinas são colocadas na estrutura e nunca mais são revistas). Daí a importância de se analisar essas varias instâncias da formação do professor verificando a interdiscursividade que ocorre nesse processo e como gera significação. Os significados (efeitos de sentidos/relações de força) que estão sendo investigados são construídos, atualizados e modificados socialmente.

A formação de professores nos remete a discursos institucionalizados, o que implica que existem agentes legítimos quanto à competência de produzir e fazer circular tais discursos. Isso significa que a análise dessas significações nos conduz à análise destes discursos institucionais e, portanto a uma análise documental. Segundo Pêcheux, a análise destes discursos é sempre uma análise documental, pois é sempre possível referir os textos aos contextos institucionais que os compreendem.

## DADOS PRELIMINARES

Cortela (2004) percebeu em sua pesquisa que: a maioria dos docentes está descontente com a formação oferecida aos seus alunos da licenciatura e se diz disposta a fazer mudanças; fazem, algumas críticas ao modelo de estrutura curricular atualmente vigente; a maioria dos entrevistados acredita que o atual modelo de estrutura curricular está sendo eficiente, bastando alguns ajustes para o que o currículo fique melhor; citam a ausência de um trabalho coletivo; segundo a autora todos os docentes entrevistados citaram que o domínio dos conhecimentos específicos é a primeira competência a ser desenvolvida neste profissional.

Durante o desenvolvimento das reuniões para a construção do projeto-político pedagógico é possível perceber nos discursos dos membros que: privilegiou-se trabalhos coletivos, com vistas a estudar formas de superação da dicotomia teoria-prática; procurouse articular ensino, pesquisa e extensão, analisando os aspectos de integralidade, entre cada uma destas dimensões, na formação do licenciado em Física, entendendo a necessidade da coerência entre essas três dimensões como elemento importante da formação do futuro docente em Física; pretende-se construir um curso de Licenciatura em Física de forma coesa, para tanto se procurou desenvolver atividades articuladas entre as disciplinas dos departamentos envolvidos; buscou-se proporcionar uma formação geral ao licenciando no que se refere aos conteúdos específicos e pedagógicos, buscando desenvolver competências básicas com as quais os licenciandos tenham subsídios para discutir e assimilar as informações e, além disso, saber servir-se desses conhecimentos em contextos pertinentes.

Foi possível perceber que o discurso oficial materializado, em partes, nas diretrizes para o ensino de física e as diretrizes para a formação de professores não são congruentes. As Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física sugerem que as disciplinas de natureza didáticoopedagógicas se iniciem no curso a partir do segundo ano, sendo os dois primeiros anos para as disciplinas especificas da Física e os outros dois para as disciplinas de natureza pedagógicas (seria um sistema 2+2). As Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena - - Sugerem que as disciplinas de cunho pedagógico se iniciem já desde o primeiro ano com as Práticas de Ensino.

Os discursos dos licenciandos e dos professores em exercício apontaram para a necessidade de resolução de pendências como : a estrutura atual não favorece a transposição didática; a Prática de Ensino somente se inicia nos últimos semestres do curso (Licenciandos e professores da rede); número reduzido de aulas de Física no Ensino Médio; licenciandos não podem ministrar aulas de ciências Ensino Fundamental (sugerem a criação de disciplinas no curso de licenciatura em física que os possibilite lecionar essa disciplina); problemas de indisciplina; dificuldades com a questão da inclusão (afirmam que os professores não estão preparados para trabalhar com alunos especiais).

## Referências Bibliográficas preliminares

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ARAGÃO, R.M.R. Uma Interação Fundamental de Ensino e de Aprendizagem: professor, aluno, conhecimento...In: SCHNETZLER, R. P. e ARAGÃO, R.M.R (orgs) ENSINO DE CIÊNCIAS: fundamentos e abordagens. Campinas: R. Vieira Gráfica e Editora, 2000, p.82 -98.

BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BEJARANO, N.R.R. Tornando-se professores de física: conflitos e preocupações na formação inicial. 300f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo 2001.

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BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 21, aprovado em 6 de agosto de 2001, Duração e carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena - Não homologado por ter sido retificado pelo Parece CNE/CES 28/2001

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 27, aprovado em 02 de outubro de 2001 , Dá nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena Homologado em 17/01/2002, publicado no DOU em 18/01/2002.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 28, aprovado em outubro de 2001 , Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena - Homologado em 17/01/2002, publicado no DOU em 18/01/2002

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES 583/01, aprovado em 4 de abril de 2001 , Orientações gerais do CNE para as diretrizes curriculares

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CES nº 1.304, aprovado em 06 de novembro de 2001 , Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física Homologado em 04/12/2001, publicado no DOU em 07/12/2001.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB/CNE nº. 15/98. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM).

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB/CNE nº. 03/98. institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio (DCNEM).

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 1, aprovada em 18 de fevereiro de 2002, Institui Diretrizes curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. DOU de 9 de abril de 2002. Seção 1, p. 31. Republicada por ter saído com incorreção do original no DOU de 4 de março de 2002. Seção 1, p. 8.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 2, aprovada em 18 de fevereiro de 2002, Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior - DOU de 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CES nº 9, aprovada em 11 de março de 2002 , Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Física -DOU de 26 de março de 2002. Seção 1, p. 12.

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