A COMPARAÇAO DAS VISOES DE ENSINAR E DE APRENDER DE PROFESSORES DE FISICA EM FORMAÇAO COM BASE NA ABORDAGEM COMUNICATIVA

## A COMPARAÇÃO D ÍAS VISÕES DE ENSINAR E DE APRENDER DE PROFESSORES DE Ç FÍSICA EM FORMAÇÃO COM BASE NA ABORDAGEM COMUNICATIVA *Esdras Viggiano 1 , Cristiano Mattos 2

1

Universidade de São Paulo/Pós -Graduação em Ensino de Ciências Modalidade Física, esdras@if.usp.br 2 Universidade de São Paulo/Instituto de Física, mattos@if.usp.br

## Resumo

Neste trabalho procuramos comparar as idéias de ensinar r e de aprender r de professores de física em formação. Analisamos respostas dadas a duas questões extraídas de um questionário aplicado em uma turma de um curso de licenciatura em física da USP - O que é ensinar? ? e O que é aprender?. Procuramos identificar estas idéias levando em conta elementos da abordagem comunicativa em suas respostas. Definimos uma dimensão de análise com 3 catategorias que foram comparadas entre si por meio das respostas. Realizamos uma comparação entre a categorização das respostas para as duas perguntas, de forma a estabelecer as relações existentes entre as mesmas. Com base na comparação, procuramos estabelecer indícios das relações entre as zonas dos perfis conceituais de ensinar r e de aprender e da utilização das mesmas. Verificamos, também, indícios da existência de um perfil conceitual mais amplo e mais complexo, o qual representaria o processo indissociável de ensino-aprendizagem. A relação entre estes perfis conceituais, nos leva a crer que, durante a graduação, provavelmente existe uma mudança de comportamento dos licenciandos, que oscilam entre o comportamento de aluno e o comportamento de professor. Tal mudança de comportamento deve estar associada à uma dinâmica do perfil conceitual, que deve representar a apropriação e diferenciação das habilidades discentes e docentes. Optamos por concentrar os esforços neste trabalho na comparação e na identificação de elementos que possam contribuir para futuros levantamentos do perfil conceitual de ensinar r e de aprender, r, bem como do perfil conceitual mais complexo do processo de ensino-aprendizagem .

Palavras -chave: Formação professores, perfil conceitual, ensinar-aprender, abordagem comunicativa.

## COMPARING PRE -SERVICE PHYSICS TEACHERS' VIEWS OF TO TEACH H AND TO LEARN N USING COMMUNICATIVE APPROACH BASES

## Abstract

In this work, we propose compare conceptions of to learn and to teach h of physics licentiate students. We ananalyzed answers of two questions extracted from a bigger questionnaire applied in Physics licentiate student's class of IFUSP. The questions selected are What is to teach? ? and What is to learn?. We looked for conception about to learn and to teach , considering communicative approach aspects of the answers. We defined three categories to analyze the answers of both questions. Taking account the categorizations, we tried to find indictors of relation between the zones of conceptual profiles of to learn and to o teach , and maybe the existence of a more complex conceptual profile of the instructional process. We found indicators of changes of contexts, probably due changes licentiate's position changes about teacher or student role in education. In this work, we fofocused in compare and identify elements that would be used to set the conceptual profiles of to learn and to teach.

Keywords: teachers' formation, conceptual profile, instruction, communicative approach.

## INTRODUÇÃO

Hoje em dia, a formação de novos professores é um dos temas de maior relevância na pesquisa em Ensino de Ciências. Duas modalidades principais de formação são discutidas, a formação inicial, que ocorre, sobretudo em cursos de nível superior, e a formação continuada, que geralmente ocorre com professores que já passaram pela formação inicial e que, de alguma forma, buscam aperfeiçoar seus conhecimentos sobre o conteúdo lecionado ou conteúdo genérico de educação.

Várias das pesquisas desenvolvidas sobre formação de professores se referem a problemas ligados às dificuldades de ensino e aprendizagem. Algumas se referem à presença das idéias alternativas dos estudantes - - as quais são de grande importância para o processo de ensino-aprendizado (DRIVER & EASLEY, 1978; GILBERT et al., 1982, MORTIMER, 2000, DUIT & TREAGUST, 2003). Com freqüência, estas idéias entram em conflito com as idéias científicas ensinadas formalmente (DREYFUS et al., 1990, MORTIMER & MACHADO, 1997; PERRENOUD, 2000; DUIT & TREAGUST, 2003). Apesar disso, as idéias prévias dos estudantes, em algumas situações, se mantêm válidas para lidar com problemas cotidianos. Assim, ao invés de abandonar suas idéias prévias, os estudantes acabam por incorporar ao seu corpo conceitual a idéia científica ensinada formalmente. Apesar de mais bem definida, a idéia científica dificilmente entra como ferramenta de resolução de problemas cotidianos, principalmente porque, aos olhos do estudante parece distante de seu cotidiano, seja porque não compreendeu as relações do cotidiano que implicam o uso da idéia científica, seja por que não foi ensinada como realizar a ponte entre ciência e cotidiano.

Considerando -se a importância dos cursos de formação de professores de física, torna -se relevante, identificar as idéias dos professores em formação sobre a atividade docente (LEACH & SCOTT, 2003). Nessa perspectiva, é clara a necessidade de que os professores devam ter uma ação profissional consciente, na qual tornem explícitos seus critérios de escolha ou de tomada de decisão na situação educacional, sejam eles epistemológicos, ontológicos e axiológicos (FIEDLER-FERRARA & MATTOS, 2002, 2006). Esta perspectiva reforça a visão de que a atividade docente não é simples e que requer mais do que apenas um bom domínio do conteúdo específico (CARVALHO & GIL-PEREZ, 1995; FIEDLER-FERRARA & MATTOS, 2002).

Desse ponto de vista, é relevante conhecer quais são idéias relativas à atividade docente, bem como a relação entre tais idéias (LEACH & SCOTT, 2003) e os contextos em que são utilizadas pelos professores em formação. Esperamos que com o desenvolvimento destas idéias os professores possam atingir uma meta-consciência da suas habilidades. Contudo, não acreditamos que a simples apresentação das idéias permita a metaconsciência. E sim que tais idéias possam ser consideradas no processo de planejamento dos cursos de formação, seja no currículo ou metodologias, de forma a permear a discussão e se atingir algum grau de meta-consciência

A existência de idéias diferentes acerca de conceitos caracteriza o estabelecimento de um perfil conceitual (MORTIMER, 1995). Neste trabalho, com base na abordagem comunicativa (MORTIMER & SCOTT, 2003), nos propomos a confrontar as idéias de professores de física em formação acerca de ensinar e de aprender. r. Aqui apresentamos um levantamento de aspectotos dos perfis conceituais de ensinar e de aprender de professores de física em formação. São apresentadas as relações entre eles mostrando que parte da amostra utiliza zonas dos perfis conceituais conflitantes, o que é um indicativo importante sobre como se dá a apropriação desses perfis durante o curso de licenciatura. Este trabalho faz parte de um levantamento mais amplo, com o qual pretendemos, com a aplicação de um questionário adequado, compreender as relações entre a posição assumida pelos licenciandos, seja como professores ou como alunos, e o contexto ao qual são remetidos no momento de responder às perguntas.

## REFERENCIAL

Utilizamos como referencial teórico os trabalhos de Mortimer (1995, 1996 e 2000), ressaltando a noção de perfil conceitual como conceito central deste trabalho. Para Mortimer (1995) várias idéias coexistem no perfil conceitual do indivíduo, sendo que cada idéia define uma zona do perfil conceitual. Aprender um conceito científico no ensino formal, não implica que os estudantes substituam suas idéias prévias, mas passam a utilizar um conceito mais amplo, que engloba suas idéias anteriores e posteriores ao aprendizado formal (MORTIMER, 2000).

Neste trabalho utilizamos uma noção ligeiramente diferente de perfil conceitual. Aqui supomos que a ativação de determinadas zonas dos perfis conceituais é definida pelo contexto de uso. No mesmo perfil conceitual, as diferentes zonas do perfil conceitual são utilizadas em diferentes contextos. Estas zonas, na nossa compreensão, são constituídas a por três dimensões: epistemológica, ontológica e axiológica.

Com a noção de perfil conceitual, a dinâmica anteriormente considerada como mudança conceitual - - antes entendida como substituição do conceito prévio pelo científico (HEWSON, 1981; POSNER et al. l. , 1982; HEWSON & THORLEY, 1989; SCOTT, ASOKO & DRIVER, 1991), passa a ser entendida como uma evolução do perfil conceitual. Isto é, o perfil conceitual de um indivíduo se altera no tempo, incorporando novas zonas ao perfil préexistente ou transformando as já existentes. A zona de perfil conceitual referente ao conceito científico, por exemplo, não substitui as zonas estabelecidas previamente, mas passa a integrar, também, o perfil conceitual, seja definindo uma nova zona, seja modificando -a (RODRIGUES & MAMATTOS, 2006).

As experiências pessoais e sociais e a consciência do próprio perfil conceitual influenciam na composição do perfil conceitual de um indivíduo. Mortimer afirma que "a"ao tomar consciência de seu perfil, o estudante teria mais chances de privilegiar determinados mediadores e linguagens sociais, como aqueles mais adequados a determinados contextos. " (MORTIMER, 1996, p.22). Portanto, uma das formas de se contribuir para o aprendizado é promover a conscientização dos estudantes sobre os seus próprios perfis conceituais (MORTIMER, 2000).

Isto significa que é preciso desenvolver, nos estudantes, a capacidade de eleger para uso, em um determinado contexto, a zona do perfil conceitual mais adequada. Sabendo disso, cabe aos professores estabelecer estratégias que possam tornar clara a relação entre zona do perfil conceitual e contexto de uso, permitindo aos estudantes chegarem à meta-consciência do seu perfil conceitual.

Com base na noção de perfil conceitual e na importância da formação de professores, nonos propomos a identificar o significado dos conceitos de ensinar e aprender, r, utilizando a abordagem comunicativa (MORTIMER & SCOTT, 2003) como ponto de partida. Para tal, constituímos nossa amostra a partir de uma turma do terceiro ano de licenciatura em fífísica do Instituto de Física da Universidade de São Paulo. Tais conceitos dificilmente são aprendidos na educação formal, provavelmente são, sobretudo, frutos da vivência social do indivíduo. Os diferentes contextos de uso desses conceitos - - - familiar, religioso, esportivo etc. - - tornam claro que são criadas e modificadas as zonas de perfil conceitual que podem ser associadas aos diferentes contextos de uso. Ou seja, trabalhamos com a hipótese de que uma zona do perfil conceitual de ensinar, r, apesar de, provavelmente, ter uma correspondente no perfil conceitual de aprender, r, não estaria diretamente vinculada a esta. Em uma mesma situação, um professor em formação pode se portar como aluno ou professor e usar zonas de perfis conceituais não equivalentes de ensinar r e de aprender. r. Ao mudar de posição, a relação do indivíduo com a situação muda, constituindo, portanto outro contexto. Dessa forma, podemos inferir que os perfis conceituais de ensinar r e de aprender, r, apesar de similares, não possuem um vínculo unívoco, sendo acessados pelos indivíduos de acordo com a posição que assumem, seja como professores ou como alunos. Assim, fica clara a necessidade da meta -conciência do perfil conceitual, principalmente para um futuro

professor. Compreender como estes conceitos sãsão usados nos diferentes contextos é fundamental para a preparação de estratégias que facilitem o processo comunicativo em uma situação de ensino-aprendizagem.

## DESENHO DA PESQUISA

Este trabalho é parte de uma pesquisa mais ampla que tem por objetivo conhecer o perfil conceitual de estudantes de licenciatura em física acerca dos conceitos de ensinar r e aprender. r.

Na fase inicial deste projeto elaboramos um questionário com 78 questões, as quais foram tabuladas seguindo as regras de legibilidade e eficácia descritas por Babbie (2005) e de formatação sugerida por Zeilik (2005). O questionário foi aplicado em 58 licenciandos do terceiro ano do curso de física do Instituto de Física da Universidade de São Paulo. Nosso objetivo, ao se analisar todo o questionário é é identificar elementos que possam influenciar na constituição das zonas do perfil conceitual acerca dos conceitos de ensinar e de aprender. r. É importante notar que existe uma dificuldade na criação de testes para identificação de perfis conceituais, uma vez que os mesmos não se reduzem à identificação das idéias alternativas.

Procuramos, com esse questionário, estabelecer as zonas usadas em determinados contextos. Para isso elaboramos questões que pretendem remeter os estudantes a certos contextos de ensino -aprendizagem na expectativa que possamos acessar as zonas dos perfis conceituais de ensinar r e de aprender r correspondentes . Algumas questões explicitam mais especificamente o contexto, outras são mais genéricas e abordam contextos mais genéricos. Isso é feito ao oferecermos elementos dos contextos específicos nas questões que proporcionem a quem responde condições de reconhecer o contexto ao qual pretendemos remetê-lo.

Aqui consideramos contexto como um princípio relacionado à interação estabelecida entre indivíduos em um dado local ou espaço comunicativo (BERNSTEIN, 1996). Dessa forma, o local pode influenciar na escolha do significado, enquanto as características interativas lhe dão sentido temporal (BERNSTEN, 1996). Apesar de procurar delimitar o contexto, as perguntas dão margem à escolha pelo indivíduo de qual zona do perfil será utilizada. Portanto, o indivíduo passa a ter a opção de eleger e utilizar uma das zonas para atuar no contexto e na situação em questão. Segundo Bernstein (1996) a escolha do significado se dá em um determinado contexto dependendo das regras de reconhecimento, classificação e enquadramento. "As regras de reconhecimento regulam o que vai com o quê: que significados podem ser legitimamente reunidos, que relações referenciais são priviliegiadas/privilegiantes" (BERNSTEIN, 1996, p.50). As regras de classificação se relacionam com a qualidade entre os vínculos interativos e espaciais. Já a o enquadramento se refere a como se dá a comunicação entre transmissor e adquirentes.

Na linha de de identificação das zonas de perfil de ensinar r analisamos, em trabalho anterior (VIGGIANO & MATTOS, 2005), respostas dadas a duas questões: " O que é ensinar?" " e "Como se deve ensinar?". ". Ambas as questões se referem à definição do ato de ensinar e foram colocadas em momentos distintos do questionário para que pudéssemos identificar contradições nas respostas. Concluímos, com base empírica nos dados colhidos nesse trabalho, que os estudantes referem-se basicamente a ensinar r com duas formas: como transmissão de conhecimento e como construção conjunta de conhecimento .

Numa nova perspectiva procuramos no presente trabalho, utilizando duas das 78 perguntas do questionário, comparar as idéias acerca de ensinar e de aprender. r. Para isso, escolhemos as questões "O que é ensinar?" " e "O que é aprender?", ", contidas no questionário aplicado. Escolhemos dentre os 58 estudantes 48 para ser utilizados como amostra. Tal escolha se deu devido ao fato de que alguns dos estudantes não responderam uma das perguntas.

Para isso dividimos o trabalho em duas partes: a primeira constituída pela categorização das respostas dos estudantes sobre o conceito de aprender. E na segunda parte realizamos uma análise comparativa das respostas obtidas neste trabalho com as obtidas em trabalho anterior, sobre o conceito de ensinar.

Podemos enquadrar as categorias obtidas empiricamente (VIGGIANO & MATTOS, 2005) com a noção de abordagem comunicativa (MORTIMER & SCOTT, 2003),dando uma dimensão teórica às categorias.

Desse ponto de vista podemos associar o ensinar r a dois tipos de discurso: o de autoridade e o dialógico. No caso do discurso de autoridade associamos ao conceito de ensinar r à transmissão de conhecimento e a um sentido único da transmissão do conhecimento, que vai do que "sabe mais" para o que "sabe menos". Enquanto ao discurso dialógico associamos à construção conjunta de conhecimento, sendo uma via de mão dupla.

Da mesma forma, procuramos definir o que é aprender r para cada uma destas duas formas de ensinar r fazendo uma comparação. A primeira forma, cujo discurso é de autoridade, aprender r significaria receber conhecimento. Enquanto na segunda forma, cujo discurso é dialógico, aprender r significaria construir conhecimento conjuntamente .

Assumimos que cada uma das nossas categorias para analisar aprender r e ensinar podem corresponder às zonas específicas para os respectivos perfis conceituais de aprender r e de ensinar. r. É provável que haja outras zonas de perfil, e mesmo que as zonas que estabelecemos sejam mais complexas do que consideramos. Porém, nosso objetivo neste trabalho não é realizar o levantamento dos perfis conceituais de ensinar e de aprender.

Neste trabalho tomamos como hipótese que os dois perfis conceituais (aprender r e ensinar) r) podem estar relacionados em um nível hierárquico mais complexo. Isto é, existiria um perfil conceitual mais amplo que incluiria os perfis conceituais de ensinar r e aprender. r. Nossa hipótese é fundada na idéia de que existe um processo de ensinar-aprender no qual os processos de ensinar e de aprender são interdependentes. Uma das bases dessa hipótese é o conceito de "obutchênie" (BEZERRA in VIGOTSKI, 2001, p. VIII), o qual, em uma única palavra, representa, para Vigotski, o processo de ensinar-aprender. Para se realizar a verificação de tal hipótese, torna-se necessário um levantamento mais amplo e um controle mais preciso da relação do instrumento de medida e o contexto ao qual ele remete o estudante, o que determinaria o acesso às diferentes zonas do perfil conceitual.

## ANANÁLISE DOS DADOS

## Categorização das Respostas

Realizamos a categorização das respostas das questões de maneira independentemente. Isto significa que a categorização de Q1 ("O que é ensinar?") ") foi realizada sem que fosse levada em consideração na categorização de Q2 ("O que é aprender?")"). Dessa forma a procuramos evitar alguma indução de correlação nas categorizações em função da categorização anterior.

Utilizamos a Categoria "A" para designar "discurso de autoridade"; Categoria "D" para "discurso dialógico"; e Categoria "?" quando o enunciado não permite inferir a intenção do estudante.

Tabela 1: Síntese das categorias para categorização das respostas.

Apresentamos na Tabela 4 (Anexo), situada no apêndice do trabalho a transcrição das respostas às duas questões do questionário. As repostas na Categoria "A", as quais consideramos como de autoridade, procuramos indícios de termos que pudessem caracterizar um discurso de via única, a desconsideração da visão e do conhecimento de quem aprende. Esse tipo de resposta desconsidera uma retro-alimentação de quem ensina com quem aprende. Dessa forma, poderíamos dizer que o ensino se reduz a transmissão de um conteúdo, independente de como o outro aprende. Apesar do termo autoridade não representar, necessariamente, uma relação autoritária, neste trabalho, classificamos as respostas com essa característica na categoria de autoridade. Nela estão incluídos os dados que revelam a relação de ensinar e aprender baseada na compreensão de que um detém o conhecimento e o aprende é apenas um receptor passivo.

Verificamos nas respostas enquadradas na Categoria A, a utilização constante de alguns termos que mostram a desconsideração em relação ao que o aprendiz sabe. Ensinar, r, nestes casos, é representado por alguns termos ou expressões cujo significado é introduzir; r; transmitir; r; passar; r; mostrar; r; fazer r e ministrar. Em grande parte dos casos, o indivíduo que aprende tem o papel de simples receptor de conhecimento. Neste sentido, as respostas que se referem ao apaprender r desta categoria, podem ter suas idéias sintetizadas nos termos ou expressões do tipo: absorver; r; adquirir; r; assimilar; r; receber; r; tomar conhecimento; apropriar r e acumular. r.

Na Categoria "D", as respostas se referem a uma interação dialógica, em que verificamos indícios de consideração, por parte de quem ensina, da visão, das necessidades e do conhecimento daquele que aprende. Ou seja, nesta categoria aparecem respostas que levam em conta a relação entre quem ensina e quem aprende. Dessa forma, o processo passa a ser visto não como a transmissão de conhecimento, mas sim o compartilhamento de conhecimento que faça sentido para quem interage

Verificamos nas respostas enquadradas na Categoria D, que ensinar r pode, grosso modo, ser sintetizado pelos termos ou exexpressões como: trocar experiências; proporcionar condições para que o outro adquira conhecimento; ajudar as pessoas a desenvolverem seu conhecimento; possibilitar que o outro aprenda por si mesmo; estimular o aluno; dividir conhecimento etc.

Ainda nessa categoria encontramos outras expressões que exprimem o sentido geral acerca de aprender: r: conhecimento significativo; adquirir conscientemente; com reflexão e com interação com quem ensina de forma ativa. Percebemos que nos termos utilizados nas respostas papara expressar aprender, r, enquadradas na Categoria D, há uma preocupação com relação à qualidade do aprender, ou seja, a figura do aprendiz se destaca. Desta forma, o aprendizado dialógico, também ocorre quando o que se aprende é considerado significativo para o aprendiz.

As respostas na Categoria "?" não se enquadram nas outras categorias. Algumas das respostas foram evasivas, sobretudo com relação a aprender, r, tomado, por alguns dos licenciados, como um conceito mais difícil de ser definido do que o de ensininar. r. Um exemplo de resposta freqüente é a de que aprender r é "ampliar o conhecimento".

Em dois casos a mesma resposta foi enquadrada em duas categorias. Isso se deveu ao fato de que o texto pôde ser dividido em dois ou mais trechos com características cabíveis nas Categorias "A" e "D".

## Comparação das Respostas

Com o agrupamento realizado na tabela 4 (Anexo) verificamos que 25 das 31 respostas para Q1 foram enquadradas na Categoria A e tinham correlação direta com as respostas para Q2. Ou seja, de certa forma estes estudantes utilizaram zonas equivalentes dos perfis de ensinar r e aprender r com domínio de relação de autoridade. Eles apresentam -- ao menos no contexto das perguntas analisadas - - uma idéia de ensinar r e aprender correlacionada.

Isso é interessante uma vez que cerca de 80% das respostas foram enquadradas na Categoria A. De alguma forma, para estes estudantes o contexto de aplicação do questionário explicitou um vínculo ou correspondência entre uma zona do perfil conceitual de ensinar e uma zona do perfrfil conceitual de aprender.

Identificamos padrões de respostas interessantes dentre as respostas classificadas em Q1 na Categoria A e que não têm correlação com a categorização feita para a resposta de Q2 (Tabela 3).

O Aluno 09, por r exemplo, relaciona aprender com entendimento de um fenômeno, desconsiderando o ensinar como transmissão. Além disso, reflete a idéia aprendizado formal, já que utiliza o termo "fenômeno" que, usualmente, é utilizado nas ciências naturais e humanas. Já o AlAluno 27, apresenta certa relação entre ensinar r e aprender, r, uma vez que considera o desenvolvimento da pessoa nos dois casos.

Os estudantes 47, 51 e 52 relacionam a reflexão com os processos de ensinar ou de aprender. Isso de certa forma, nos leva a inferir que o processo de aprender é relacionado com a importância do conhecimento para quem aprende. Ou seja, neste caso, o que se aprende deve ser relevante ou significativo para quem aprende.

Porém é interessante notar que, em alguns casos (estudantes 09, 49 e 52), as respostas das duas perguntas não apresentam correlação ente si. Pode indicar que os estudantes, de alguma forma, utilizam zonas dos perfis conceituais de ensinar e de aprender que não são diretamente correspondentes. Ou mesmo, que o contexto se modifica. Uma das hipóteses para a mudança do contexto é que ocorre uma mudança de postura em relação a sua atuação em sala de aula, pois como possivelmente o licenciando atua também como professor, utiliza uma zona de perfil conceitual tanto de ensinar como de aprender, que difere quando assume a postura de aluno. Isto é ainda relevante quando tratamos com professores em formação, pois essa característica pode servir de indício de quando o professor em formação sai da postura de estudante e passa a atuar cocomo professor em serviço. Essa mudança de posição deveria aparecer com o decorrer do curso de graduação em física, mas se pode perceber que a grande maioria se comporta em sala de aula do curso superior, da mesma forma que seus próprios alunos. Essa aparente contradição pode ser explicada quando usamos a dependência do uso de uma zona de perfil conceitual a um determinado contexto. No caso dos professores em formação, isto significa que muitos ainda não chegaram a uma meta-consciência dos seus perfis conceituais (RODRIGUES & MATTOS, 2006) sobre ensinar r e aprender. r. Utilizam portanto, com zonas não correspondentes dos perfis, já que mudam seus referentes com relação ao contexto da aula, não conseguindo, quando aluno se colocar na posição do professor e vice-e-versa.

Tabela 3: Respostas acerca de ensinar classificadas como dialógicas. *Categoria; **Estudante.

As respostas relativas à Q1 na Categoria D tiveram uma variação significativa quando comparadas às de Q2. Apenas um aluno (41) manteve coerência nas duas respostas. Na profundidade da análise aqui realizada só podemos afirmar que isso indica o uso de diferentes zonas de perfis conceituais, cujas características são distintas daquela utilizada para responder a questão sobre ensinar. Como as questões eram perguntas abertas, as únicas referências de contexto que os estudantes tinham era a de que participavam de um curso específico da licenciatura em física, o que não é suficiente para definir um contexto. Assim, não acreditamos que as perguntas pudessem influenciá-los introduzindo novos referentes de contexto. Em nossa opinião, os estudantes utilizaram, para cada pergunta, zonas dos perfis conceituais não correspondentes, com essa hipótese só nos resta entender que há uma dicotomia entre o ensinar e o aprender para essa parte da amostra. Para essa amostra, parece que há processos distintos de ensinar r e de aprender, r, ou que o contexto estabelecido para responder às perguntas foi diferente.

Nas respostas dadas à Q1, foi freqüente a expressão "troca de experiências" quando se referiam a ensinar, r, mas em Q2, o aprender r é utilização prática de um conhecimento, relacionado apenas com quem aprende.

Em alguns estudantes (07, 42 e 45) percebe-se que aprender é reduzido ao ato de receber conhecimento de outrem, não importando a qualidade da relação estabelecida entre quem ensina e quem aprende, ou mesmo que isso se estabeleça entre pessoas.

## CONCLUSÕES

Após a aplicação do questionário à turma de licenciandos em física da USP, pudemos concluir que a maior parte dos licenciandos em física da amostra, considera que o processo de ensino é unilateral, concebido como de transmissão de conhecimento. Podemos dizer também há uma coerência entre as respostas acerca de ensinar r e aprender, r, ou seja, que para grande maioria dos estudantes na Categoria A, as zonas dos perfis conceituais de ensinar r e de aprender r estão correlacionadas, indicando que estes podem ter utilizado uma zona de um perfil conceitual mais amplo, que inclui os perfis conceituais de ensinar e aprender.

Alguns estudantes apresentam divergências de compreensão sobre o que é ensinar e o que é aprender. Dentro da perspectiva teórica que estamos utilizando, podemos dizer que eles utilizam zonas de cada um dos perfis conceituais - - - de ensinar e de aprender - - - que estão desvinculadas e aparentemente não apresentam uma hierarquia como no caso dos estudantes da Categoria A. O que podemos inferir é que não utilizaram zonas dos perfis correspondentes, seja pela mudança de papel de professor para aluno, ou de aluno para professor, portanto estabelecendo um novo contexto, ou por verem os processos de ensinar e de aprender desvinculados entre si, portando não estabelecidos em um perfil conceitual mais amplo.

A relação entre zona de perfil conceitual e contexto de uso será mais bem delimitada na continuidade deste trabalho, com a análise das outras questões, as quais pretendiam remeter os estudantes a diferentes contextos, fazendo assim que utilizassem alguma forma diferentes zonas de perfil conceitual. As questões aqui analisadas, por serem abertas, não criaram referentes de contexto, tornando a respostas livres, submetidas apenas ao contexto da aplicação do questionário: uma sala de aula do ensino formal com estudantes da licenciatura em física. Além da proposição de uma hierarquia de perfis conceituais propomos também que um questionário que se pretenda obter informações sobre as zonas de perfil conceitual ou de suas hierarquias, deve poder remeter quem o responde a contextos específicos, de modo que possamos estabelecer com alguma clareza a relação entre uso de uma zona de perfil conceitual e o contexto.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BABBIE - Métodos de Pesquisa de Survey. y. (trad. Guilherme Cezario). Belo Horizonte: Ed. UFMG,1999.

BERNSTEIN, B. - A estruturação do discurso pedagógico: Classe, códigos e controle.

(Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Luís Fernando Pereira), Petrópolis: Vozes, 1996. É CARVALHO, A.M.P & GIL-PÉREZ. Formação de professores de ciências, 26, 2a ed.,

2a Cortez Editora, 1995.

DREYFUS, A.; JUNGWIRTH, E. & ELIOVITCH, R. Applying the "cocognitive conflict" strategy for conceptual change some implications, difficulties and problems. Sci. Educ., 74(5), pp.555-569, 1990.

DRIVER, R. & EASLEY, J.- Pupils and paradigms: a review of literature related to concept development in adolescent science students. Stud. Sci. Educ. 5 , pp.61-84 , 1978.

DUIT, R. & TREGUST, D.F. - Conceptual change: a powerful framework for improving science teaching and learning. Sci. Educ. 25(6)6), 2003.

FIEDLER -FERRARA, N & MATTOS,C. - - Seleção e organização de conteúdos escolares:

recortes na pandisciplinaridade. In: Anais do VIII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, Águas de Lindóia, 2002

FIEDLER -FERRARA, N & MATTOS,C. An epistemological framework for selections and organizations of school contents. Submitted to Journal of Curriculum Studies, 2006.

HEWSON, P.W. - A conceptual change approach to learning science . European Journal of Science Education, 3(4), 1981.

HEWSON, P.W & THORLEY, R. - The conditions of conceptual change in the classroom. International Journal of Science Education, 11(5), 1989.

GARCÍA. J.E - Hacia uma teoria alternativa sore los contenidos escolares - - Sevilha: Díada, 1998.

GILBERT, J.K.; WATTS, D.M. & OSBORN, R.J. - Student's conceptions of ideias in mechanics. Phys. Educ. 17, 1982.

LEACH, J. & SCOTT, P. P. - Individual and Sociocultural Views of Learning in Science Education . Science & Education, 12, 2003.

MORTIMER, E. F. - Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: para onde vamos? Investigação em Ensino de Ciências 1(1) . Disponível em <www.if.ufrgs.br/public/ ensino/revista.htm>. Acesso 13/04/2005, 1996.

MORTIMER, E.F. - Linguagem e Formação de Conceitos no Ensino de Ciências. Belo Horizonte, Editora UFMG, 2000.

MORTIMER, E.F. Conceptual change or conceptual profile change? Sci. & Educ., 4 (3) pp.267- 285, 1995.

MORTIMER, E.F. & MACHADO, A.H.- Múltiplos olhares sobre um episódio de ensino:

"Por que o gelo flutua na água?". In: Anais do Encontro sobre Teoria e Pesquisa em Ensino de Ciências -- Linguagem, Cultura e Cognição; reflexões para o ensino de ciências. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, 1997.

MORTIMER, E.F.& SCOTT, P.H. - Meaning Making in Secondary Science Classrooms. Maidenhead/Philadelphia, Open University Press, 2003.

PERRENOUD, P. & Patrícia Ramos (trad.) - Dez Novas Competências para Ensinar . Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 2000.

POSNER, G.L., STRIKE, K.A., HEWSON, P.W. & GERTZOG, W.A. - Accommodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change. Sci. Educ., 66(2) pp.211-227, 1982.

RODRIGUES, A. M. & MATTOS, C. R. Reflexões sobre a noção de significado em contexto In: Encontro de aprendizagem significativa, Madri, 2006 Submetido

VIGGIANO & MATTOS - O ensinar na visão de licenciandos em física: o papel do aprendiz, abordagem comunicativa e contextos de de ensino. Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências. Bauru, 2005.

VIGOTSKI, L.S. - A construção do pensamento e da linguagem. (Trad. Paulo Bezerra). São Paulo: Martins Fontes, 2001.

ZEILIK, M. - Classroom Assessment Techniques Conceptual Diagnostic Tests. World Wide Web: <http://www.flaguide.org/cat/diagnostic/diagnostic1.php>. Acessado em 14/02/2005, 2005.

## APAPÊNDICE - RESPOSTAS DOS ESTUDANTES ÀS DUAS QUESTÕESES

aluno interesse para que ele construa suas

Tabela 4: Respostas dadas às perguntas "O que é ensinar? e "O que é aprender?". *Categoria; **Estudante.