UMA ABORDAGEM TEMÁTICA PARA A QUESTAO DA ÁGUA

## UMA ABORDAGEM TEMÁTICA PARA A QUESTÃO DA A ÁGUA

## 1 *

## Giselle Watanabe Maria Regina Dubeux Kawamura2 a2

Instituto de Física/ Universidade de São Paulo, gizwat@if.usp.br 2 Instituto de Física/ Universidade de São Paulo, mrkawamura@if.usp.br

1

## RESUMO

Na busca de inserção de temas ambientais no Ensino de Física da escola média, em muitas propostas tem sido feita a opção por abordagens temáticas, referentes a questões como, por exemplo, energia ou aquecimento global. Nesses casos, pretende-se que, de alguma forma, sejam também contemplados os conteúdos curriculares físicos básicos. A articulação entre os temas tratados e os conceitos físicos a serem construídos parece ser um elemento central a ser considerado, quase sempre apresentando dificuldades. Essas dificuldades são fundamentadas quando analisamos a ampla variabilidade de assuntos que convergem ao tema principal, pressupondo tomadas de decisões por parte do professor. É a partir dessas concepções que propomos uma análise sobre os limites e possibilidades dessa articulação, considerando dois recortes sugeridos pelos pesquisadores: termodinâmica e hidrostática/ hidrodinâmica. Esses recortes foram feitos a partir de questões que envolvem o tema água, incluindo as recentes discussões sobre a construção dos saberes escolares curriculares. A escolha do tema tem sua justificativa apoiada na ampla abordagem temática que ele proporciona, desde questões ambientais e socioeconômicas até as possibilidades de conexões com uma gama de conteúdos de outras disciplinas.

Palavras Chave: água, livros didáticos, conteúdos curriculares, abordagem temática, CTS.

## INTRODUÇÃO

O ensino de ciências, por longos anos, apoiou-se numa proposta que priorizava os sistemas científicos por si mesmos, voltados ao acúmulo de conceitos científicos e a suas possíveis aplicações. Isso refletia o anseio de uma sociedade interessada no desenvolvimento acelerado das novas tecnologias. Esse tipo de ensino cumpriu seus objetivos, pois garantiu um desenvolvimento da ciência e tecnologia sem precedentes. No entanto, a formação do indivíduo enquanto participante das decisões sociais e econômicas foi uma questão deixada fora da escola.

Nas últimas décadas surgiram diferentes movimentos em prol de uma educação científica que também contemple o indivíduo enquanto cidadão ativo, o que significa alguém capaz de compreender a dinâmica da sociedade contemporânea, tomando decisões conscientes. É a partir desse anseio e nesse contexto que surge a proposta CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) com a finalidade de ampliar e e reformular o ensino de ciências, relacionando -o ao contexto humano: " Assim, mais do que em informações (conhecer/ informar), importa que os propósitos de um currículo que tem como meta a construção da cidadania se centre em competências de construção e mobobilização de conhecimentos e valores que facultem competências de decidir e agir" r" (Santos, 2004, p.82).

A educação para a cidadania que se pauta nas questões sociais também não pode deixar de considerar uma consciência ambiental. Essa preocupação com questõtões ambientais não tece apenas as esferas educacionais, pelo contrário ela é tema de destaque nos Objetivos de Desenvolvimento para o Milênio, elaborado na sede das Nações Unidas no ano de 2000, por chefes de Estado do mundo. Dentre esses objetivos destaca-a-se a preocupação com um meio ambiente sustentável: integrar os princípios do desenvolvimento sustentável nas políticas nacionais; reverter a tendência atual ao desperdício de recursos; reduzir pela metade, de 2000 a 2015, a porcentagem da população que não tem acesso de

modo sustentável a um abastecimento de água potável; melhorar sensivelmente a vida de pelo menos 100 milhões de habitantes de casebres de hoje a 2020 0 (Camdessus, 2005, p.106).

Assim, uma educação ambiental está intrinsecamente ligada aos problemas sociais e econômicos, pois ao explorar as riquezas da Terra muitas vezes provocamos impactos irreversíveis ou de difícil recuperação. A exploração desenfreada traz questões que necessitam de decisões imediatas e conscientes.

Nas diferentes esferas sociais os cidadãos compartilham responsabilidades. Assim, suas atitudes são revertidas em ações que influenciam diretamente sua comunidade. Mas para que suas ações decorram de uma tomada de decisão consciente é necessário, entre outras contribuições, que os aspectos científicos e tecnológicos que cercam o problema sejam identificados e conhecidos. Então, como agir de modo a incluir esses aspectos na formação escolar? A resposta não é imediata nem simples, pois a questão educacional é bastante complexa. UmUma possibilidade para atingir esse objetivo pode ser a educação por meio de intervenções nos currículos de ciências.

Dentro da realidade da escola, isso significa introduzir temas ambientais na estrutura disciplinar hoje existente, ainda que possam também ser estabelecidas abordagens disciplinares complementares e articuladas, ou mesmo abordagens interdisciplinares. A opção por buscar apoio na estrutura disciplinar se justifica por razões de ordem escolar, pela dificuldade adicional que significa fazer frfrente às estruturas de organização tradicionais da escola, que, em geral, envolvem elementos de uma cultura escolar muito bem estabelecida (Garcia, 1998). Por outro lado, a busca de espaços para a questão ambiental no interior de cada disciplina significa também uma defesa da abordagem disciplinar. Trata-se de reconhecer que o Ensino Médio é o espaço privilegiado da construção das abordagens científicas disciplinares e, no nosso caso, de que uma abordagem física é condição para a interdisciplinaridade (Kawamura,1998).

Com esse sentido, algumas propostas têm sido desenvolvidas no Ensino de Física como, por exemplo, em relação à geração de energia para uso social e seus impactos ambientais. Nesse caso, como a energia é um conceito que teve sua origem na Física, fica estabelecida uma decorrência quase natural para sua introdução em tópicos relacionados à Termodinâmica, opção apontada nos PCN + (Kawamura e Hosoume, 2002), ou em tópicos relacionados à geração de energia, no Eletromagnetismo. No entanto, para temas as com menor identificação disciplinar o problema se torna mais desafiante.

Um exemplo de situações desse último tipo é a proposição de abordagens temáticas para a água. A importância do tema e sua abrangência envolvem aspectos biológicos, químicos e físicos na área das ciências da natureza em igual proporção, ou mesmo aspectos sociais, econômicos e geográficos, para exemplificar aspectos das áreas conhecidas como das ciências humanas.

Dentro das preocupações acima, que compõem o contexto desse trabalho, nossa opção/ intenção é propor uma abordagem temática para a água no âmbito da Física. Isso significa procurar articular a problemática envolvida, identificada pelas questões que tornam significativa a abordagem desse tema para a vida individual e social, com os instrumentos do saber físico que contribuem para sua compreensão.

Essa articulação nos parece o problema central em várias propostas atuais porque muitas vezes leva a um conhecimento científico restrito à definição de conceitos realizada de forma muito local e imediata. O aprendizado em Física exige que se permita transpor dos conceitos e sua utilização local para uma apropriação dos conceitos de forma abrangente, característica do conhecimento científico e capaz de assumir uma maior universalidade, em outros contextos e situações.

A proposta desse trabalho é investigar as possibilidades/ limites em se estabelecer essas articulações, para o tema água. Trata-se de uma reflexão sobre as experiências

desenvolvidas nos dois últimos anos, a partir do tratamento desse tema em cursos de formação de professores, utilizando os elementos discutidos por Astolfi (1994), Garcia (1998) e Ferrara (2002) entre outros, no que diz respeito à construção dos saberes escolares/ curriculares.

Não se trata, portanto, do rerelato das propostas desenvolvidas sobre o tema em sala de aula nem de seus resultados, o que requereria uma discussão centrada na formação de professores, mas de uma análise dos problemas envolvidos nas escolhas e organização dos conteúdos curriculares

Ao longo da nossa pesquisa foi possível identificar a existência de três âmbitos distintos para a questão da água, mas que acreditamos ter uma generalidade maior. Esses âmbitos incluem a abrangência temática, a estrutura conceitual do saber científico e a construção das articulações entre ambos. Embora não possam ser considerados como processos seqüenciais nem independentes, o reconhecimento desses âmbitos nos parece, ainda que a posteriori, essencial.

- A seguir é apresentado para o caso da água, o levantamento da abrangência temática que nos permite a construção de um esquema amplo de possibilidades de abordagem e de problemas envolvidos. Discutiremos, também, a identificação dos conceitos físicos necessários para sua compreensão, respeitando a articulação desses conceitos dentro da própria estrutura da Física. Finalmente, exemplificaremos os problemas relacionados às escolhas de percursos, abrangência de conceitos e articulações, dentro do tema, procurando identificar e explicitar as questões em aberto.

## 1. Água e sua abrangência temática

A água é um tema que proporciona ampla abordagem, seja porque está relacionada com questões ambientais e socioeconômicas ou porque abarca uma série de conceitos vinculados a outras disciplinas (interdisciplinaridade). Ele repousa nas questões socioeconômicas, em especial, quando nos deparamos com informações que nos chocam. Basta pensar que a morte de quatro milhões de crianças todos os anos é causada pela falta de saneamento. Quanto aos fatores ambientais, uma reflexão breve sobre a utilização desenfreada dos recursos naturais é argumento suficientemente preocupante para que tratemos o assunto com mais cuidado. Desse modo, lidar com uma abordagem temática nos leva a fazer escolhas que estão vinculadas a tomadas de decisões constantes.

- O primeiro problema de uma abordagem temática é, portanto, reconhecer a abrangência do tema e o conjunto de aspectos ou problemas que o envolvem, independente da natureza das questões correspondentes serem de domínio das ciências exatas ou humanas, da Física, Química ou Biologia.

Esse é um processo inicial lento, que envolve a aproximação à bibliografia sobre o tema, o levantamento de paradidáticos sobre o assunto, livros de divulgação científica, sites na Internet, notícias de jornal etc.

Com o material acumulado parece-nos essencial buscar construir um quadro geral que aponte as diversas questões, organizadas segundo os critérios próprios envolvidos. Trata -se, portanto, do que denominamos de um mapa temático.

Alguns autores, entre eles Astolfi e Develay (1989) discutem a importância em identificar o que denominam de trama de conteúdos. Garcia (1998) também se refere à organização do conhecimento escolar em tramas conceituais e na hierarquização de conteúdos. Para ele, "trata-se de expressar didaticamente o fato de que as idéias interagem entre si. Assim, a rede de interações do sistema se traduz na elaboração, pelo professor, de tramas de conteúdos de referência" (Garcia, 1998, p.142). Esse mesmo autor insiste na observação de que essas tramas de conteúdos são um marco de referência para o professor, r, necessários na medida em que nenhum conceito ou idéia pode ser definido independentemente de outros tantos.

Ainda que o mapa temático proposto encontre grande ressonância nessas idéias, persiste aparentemente uma diferença significativa, pois, em nosso caso, não se trata de introduzir nas relações levantadas sobre o tema quaisquer conceitos do âmbito das ciências, físicas, químicas ou biológicas. Trata-se de representar apenas, de forma organizada, os aspectos e idéias relativos ao tema do ponto de vista de um enfoque global, a partir do reconhecimento desse tema em diferentes espaços. Nesse sentido, seria mais apropriado denominá -lo de trama temática, relacionada ao olhar sobre o mundo cotidiano, e não de trama de conteúdos ou conceitos.

Como em toda organização desse tipo, não existe certamente uma forma de representação ou mapa temático único. Nossa reconstrução, nesse caso, levou ao esquema apresentado na figura a seguir.

## Quadro I - - - Mapa temático dos aspectos referentes à água

## Água e vida

- · Essencial para o surgimento vida;
- · Essencial para crescimento e desenvolvimento dos seres vivos;
- · Vida aquática;
- · Essencial para a manutenção da vida (saneamento, água potável, saúde, tratamento da água etc)
- · Distribuição de água no planeta (reservatórios: continente, mares e oceanos e atmosfera)
- · Distribuição de água doce no Brasil e no mundo (bacias hidrográficas, aqüífíferos, lençóis freáticos etc);
- · Ciclo da água: movimentação das águas superficiais, subterrâneas e na atmosfera;
- · Tipos de solo (drenagem: porosidade, permeabilidade etc)

## Meio ambiente e clima

- · Aspectos históricos: como o assunto vem sendo tratado.

<!-- image -->

- · Poluição (intervenção humana):
- Ciclo hidrológico: contaminação das águas (despejos de dejetos em rios, oceanos, mares, eutrofização etc); Chuva ácida;

Ocupação desenfreada do solo (efeitos da urbanização).

- · Alteração climática:

Ciclos de chuvas, considerando a elevação da temperatura da Terra (aquecimento global); Derretimento de geleiras.

- · Sustentabilidade.

Optamos por reunir os aspectos relativos à água em três grandes grupos. Um primeiro, envolve todos os elementos que relacionam a água à vida, seja ela de plantas,

## Aspectos políticos, sociais e econômicos:

- · Distribuição e abastecimento (falta de água, em especial nos centros urbanos; secas; estiagem etc)
- · Transposição de rio São Francisco;
- · Consumo (doméstico, agrícola e industrial);
- · Custos;
- · Condição sócio-econômica x água;
- · Legislação brasileira sobre a água;
- · Usos múltiplos (navegação, usinas, pesca e piscicultura, turismo e recreação, usinas hidroelétricas e termonucleares etc);
- · Possibilidades de disputas (escassez);

animais, ou do organismo humano, incluindo os problemas de saúde e qualidade da água para a manutenção e desenvolvimento da vida humana. Um outro, procura organizar os aspectos relacionados à presença da água na natureza, seu ciclo, reservatórios, oceanos, bacias hidrográficas etc. FiFinalmente, um último grupo, refere-se ao uso que a sociedade humana faz da água, ou seja, dos aspectos sociais e econômicos a ela relacionados. Num plano de organização diferente, e capaz de envolver aspectos relacionados a todos esses grupos, estão os problemas ligados a sustentabilidade, ou à preservação e uso responsável da água pela sociedade humana, assim como problemas ligados à degradação ambiental, que constituem a razão de ser principal de nossa abordagem. Essa relação é explicitada no esquema pela seta mais grossa e não tracejada.

É fácil reconhecer que as fronteiras entre esses grupos são bastante fluidas e que muitos aspectos podem ser incluídos em um grupo ou em outro, dependendo do enfoque ou dos critérios estabelecidos. Por exemplo, aspectos políticos estão diretamente relacionados com questões sobre a manutenção e desenvolvimento da vida que, por sua vez, também se relaciona à distribuição e saneamento.

No entanto, esse aspecto não nos parece relevante, dada a função atribuída ao mapa temático. Ele pode constituir-se como referência para que o professor, em um momento seguinte, selecione os aspectos com os quais vai trabalhar. Nesse sentido, ele poderá selecionar os vínculos e fazer suas escolhas de modo a abordar outros aspectos relativos ao mesmo tema.

Encontramos algumas esquematizações relativas à água, na literatura, da mesma ordem de abrangência que a apresentada acima. A trama de conteúdos sobre a água reproduzida em Garcia (1998, p.45), realizada por Cuello e Navarrete, guarda alguma semelhança com a que construímos, embora envolva também conceitos referentes à natureza físicooquímica da água. Também é realizado por Quadros (2004, p.30) um mapa conceitual sobre a água. Nele são apresentados os principais conceitos químicos que podem ser trabalhados em sala de aula, a partir de quatro grupos principais: ciclo da água, água doce e água salgada, água e as plantas e reações químicas na planta.

## 2. Estrutura de conceitos

Paralelamente à organização temática apresentada acima, existe um certo conjunto de conceitos e aspectos conceituais, nas diversas disciplinas, referentes aos temas mencionados, indispensáveis para sua compreensão. Identificar esses conceitos e suas relações é, do ponto de vista de nossa experiência, o segundo elemento para a construção de uma proposta curricular.

No caso da água, foi feito um levantamento dos espaços curriculares, nas diversas disciplinas do Ensino Médio, em busca de possibilidades e temáticas já inseridas nas grades curriculares (Watanabe e Kawamura, 2005). Esse levantamento partiu da análise de alguns exemplares de livros didáticos de Ensino Médio, incluindo livros de várias áreas de conhecimento - - Física, Biologia, Química e Geografia. Seus resultados estão esquematizados no Quadro II.

Vale ressaltar que, na maioria das vezes o tema água aparece como exemplo de um conceito ou como parte de um capítulo, em forma de um texto "extra". Há alguns aspectos, como o tratamento do ciclo hidrológico, que está quase ausente do Ensino Médio, sendo encontrado apenas em livros didáticos da quinta série do Ensino Fundamental. Note-se que o tema, nessa série, não pode ser tratado como ciclo dinâmico, já que envolve alguns conceitos que requerem alto nível de abstração.

Quadro II: Resultado da análise dos livros didáticos - - Ensino Médio

Dessa tabela podemos destacar os seguintes aspectos referentes ao ao conteúdo curricular de:

- · Química: trata de diagramas de fases da água, incluindo a discussão do ponto triplo, e estende-se a discussão para as questões de umidade relativa e, eventualmente, difusão, além das questões relativas à agregação da matéria. Em outros momentos, há certamente muita discussão sobre a questão do pH, envolvendo análise dos íons presentes na água. Contudo, soluções ácidas e básicas, ou hidrólise e eletrólise são consideradas de forma não contextualizada, dificultando compreender que se trata da mesma água que usamos diariamente. Dentre os problemas ambientais envolvendo a água, certamente e de longe, a questão da chuva ácida é aquela que é tratada com maior freqüência.
- · Biologia: trata a presença da água para o crescimento de vegetais ou para a manutenção da vida animal, assim como a presença da água nos meios celulares. Já a importância da água para a vida é amplamente discutida, incluindo-se abordagens mais gerais relativas à biosfera.
- · Geografia: a água é considerada apenas um tema de passagem, ou seja, é subsídio para estudar outros assuntos, tal como ocorreu nas outras disciplinas. A abordagem das bacias hidrográficas ou os problemas ambientais tratados são situações nítidas do uso do tema água como exemplo ou como meio para tratar outros assuntos.

No que diz respeito ao conteúdo curricular de Física do Ensino Médio, a água é tratada na Hidrostática, mas não como objeto de estudo e sim como meio ou pano de fundo onde os problemas de empuxo e equilíbrio podem ser analisados. Nenhum dos livros analisados trata de aspectos dinâmicos, incluindo, por exemplo, o conceito de vazão, tão presente nas situações cotidianas, ou ainda, a relação entre a vazão e a pressão. Já na Termologia ou Calorimetria, estão presentes as mudanças de estado da água e as

transformações termodinâmicas de líquidos (e gases). Assim, a busca de espaços que permitam o tratamento do tema, aponta para a Hidrostática e a Termologia.

No entanto, para a identificação do conjunto dos conceitos físicos que podem dar suporte a uma compreensão dos fenômenos e aspectos relacionados à água, foi necessário aprofundar o estudo da Hidrodinâmica, da Hidrostática e da Termodinâmica, utilizando para isso textos mais avançados, em geral aqueles trabalhados no Ensino Superior. Nesse caso, cabe observar que, quanto à classificação das áreas da Física, elas são distintas e os recortes encontrados nos livros para Ensino Médio diferem dos realizados para o Ensino Superior.

Consideramos que a reconstituição da estrutura conceitual relacionada ao tema é também um elemento essencial para a construção de uma proposta curricular temática. Trata -se, de novo, de um instrumento para o professor. Nesse caso, parece-nos essencial que sejam identificadas as relações entre os vários conceitos, explicitando as estruturas relacionadas às teorias do universo científico, utilizando aqui estrutura no sentido atribuído por, por exemplo, Salem (1986).

Novamente, os mapas referentes às estruturas de conceitos no campo da Física, como em qualquer outra área da ciência, não são únicos. No entanto, é fundamental que expressem relações entre os conceitos de forma a que possa, através delas, estabelecer-se um conhecimento articulado. Os Quadros III e IV abaixo procuram estabelecer as estruturas conceituais, no campo da Física, referentes ao tema da água, respectivamente na Mecânica (Hidrostática e Hidrodinâmica) e Termodinâmica.

Quadro III: Estrutura conceitual referente a conceitos da Hidrostática e Hidrodinâmica

<!-- image -->

Quadro IV: Estrutura conceitual referente a conceitos da Termodinâmica

<!-- image -->

Em nosso processo de elaboração de propostas temáticas, a construção desses quadros mostrou ser um processo dinâmico. A cada nova tentativa, ou a cada novo fenômeno estudado, mais conceitos relevantes e pertinentes passaram a ser considerados, buscando -se, então, sua compreensão e articulação. Na forma como o estão apresentados são, portanto, provisórios e correspondentes ao nível de elaboração já desenvolvido. Mas de antemão, nos parece essencial que ao levantar esses conceitos o tema escolhido deve ser amplamente dominado. Por exemplo, na abordagem do ciclo hidrológico os conceitos e os fenômenos como infiltração, evaporação, escoamento, precipitação etc são conhecimentos gerais que o professor deve ter para que ao selecionar os conteúdos ele consiga apontar os recortes convenientes que abordem o assunto que o interessa.

## 3. Recortes temáticos curriculares

Para que se possa fazer uma proposta temática, a questão, o tema ou o problema são os elementos centrais, em torno dos quais são construídas, pelo professor, as propostas de atividades. No entanto, e respeitando dentro de certos limites a cultura escolar, essas atividades devem ter como pano de fundo a Física dos livros didáticos e das seqüências curriculares vigentes.

Nesse sentido, nossa experiência mostrou que a construção de uma proposta temática consiste na articulação dos dois níveis de abordagens apresentados acima. Ou seja, trata-se de buscar delimitar alguns aspectos do tema a serem privilegiados e o subconjunto dos conceitos físicos a serem trabalhados e articulados. Para isso, tanto o mapa temático como a estrutura curricular são essenciais, na medida que permitem situar, delimitar e dar sentido aos aspectos abordados.

Nessa escolha ou delimitação, as intenções do ponto de vista dos objetivos educacionais, ou do ponto de vista do desenvolvimento das competências formativas, tornam -se fundamentais. Não nos parece que possa existir um caminho único, mas diferentes recortes em função de diferentes intenções. Por exemplo, na perspectiva de uma Alfabetização Científica, pode parecer mais relevante partir do consumo de água residencial, da conta de água e dos percursos da água na vida cotidiana.

Ao mesmo tempo, na perspectiva CTS que permeia este trabalho pode-se abarcar três eixos - - Ciência, Tecnologia e Sociedade - em maior ou menor grau de abrangência. Pode -se partir de questões ambientais mais amplas, como a eventual escassez de água no mundo, ou a questão da seca em diversas regiões brasileiras.

Esquematizamos, a seguir, a estrutura dos elementos de duas propostas possíveis, apenas como exemplos. Em uma das abordagens são privilegiados aspectos do cotidiano próximo, sendo que o recorte central é levar o aluno a identificar sua inserção no ciclo das águas, num ciclo bastante diferente daquele apresentado no Ensino Fundamental. Trata-se agora de um um conjunto de caminhos complexos, em contínuo movimento, das águas que atravessam e são necessárias para sua vida individual e a manutenção da vida social. Na outra abordagem, privilegia-se a questão mais global, referente a uma eventual escassez de água no planeta, com a sua conversão em um bem valioso.

<!-- image -->

Nosso ponto de partida, em ambos os casos, leva em consideração aspectos sociais locais para uma primeira aproximação dos alunos ao problema. Isso facilita seu engajamento, permitindo motivá-los para o conhecimento de sua comunidade e, eventualmente, a percepção de seus problemas. Essa seria uma das formas de que a relação ensino-aprendizagem possa contribuir para a formação da cidadania, tão enfatizada na perspectiva CTS.

Privilegiar aspectos sociais locais também é sugestão de Santos (2004, p.76). Segundo ela é muito mais importante dar relevância a:

- · Conhecimentos situados, contextualizados e gerados localmente;
- · Interações de variáveis cognitivas, afetivas e comportamentais;
- · Proroblemas práticos orientados para a ação;
- · Uma lógica situação-p-problema em que o conhecimento é estruturado por um projeto particular, em função de contextos;
- · Conhecimentos da vida cotidiana e a conhecimentos provenientes de várias disciplinas.

No primeiro exexemplo, do ponto de vista dos conceitos físicos, o conceito central é o de vazão e de equilíbrio dinâmico. No segundo, o conceito básico é de ciclo e seu significado, especialmente levando em conta situações dinâmicas. Esses conceitos são essenciais para, por exemplo, o cálculo do consumo residencial, assim como para as estimativas de fluxos de água nos sistemas hídricos da comunidade próxima. Com esses dados os alunos podem chegar ao consumo regional, nacional e até mundial (com as devidas restrições). Mas para compreender a vazão outros conceitos são importantes como a densidade, pressão etc.

Estabelecer claramente o âmbito conceitual desejado é o pré-requisito para que os alunos possam, em um momento seguinte, apropriar-se desses conhecimentos como forma de conhecimento autônoma, capaz de ser utilizada em diferentes contextos e situações.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

As possibilidades de inserção do tema água nos currículos tradicionais do Ensino Médio, em uma primeira aproximação, podem ser propostas durante as discussões sobre Termologia e Hidrostática. Durante a análise, foi observado que esses assuntos permeiam conceitos que são essenciais para o desenvolvimento do tema.

Em todos os casos, contudo, a construção de uma proposta pelo professor deve partir da escolha dos elementos, referentes ao tema, que sejam significativos para a realidade com a qual trabalha. Para que ele possa, no entanto, fazer essas escolhas, é necessário que tenha presente o universo das possibilidades. Os mapas temáticos e as estruturas conceituais podem ser instrumentos importantes nesse processo. No entanto, nossa reflexão aponta para a necessidade de que esses instrumentos sejam identificados como espaços ou elementos independentes, uma vez que construídos a partir de pontos de vista diferentes. É a articulação entre ambos, aquilo que delimita o enfoque a ser trabalhado.

Ao mesmo tempo, as escolhas do professor são pautadas por objetivos educacionais mais abrangentes, em que os temas e aspectos sobre a questão da água que deseje privilegiar estão relacionados com os significados que podem assumir para seus alunos, no contexto em que estão inseridos. Os mapas e estruturas sinalizam as possibilidades, fazendo com que as escolhas possam ser conscientes e passíveis de serem explicitadas, ou até mesmo discutidas com os alunos. Em outras palavras, para cada contexto específico, diferentes seqüências (ou percursos no mapa) podem ser desenhadas, mais simples ou mais aprofundadas, sem comprometer o sentido global.

- O professor pode optar por inserir aspectos que envolvam seus alunos em discussões mais próximas das suas realidades ou então pode decidir por discussões voltadas aos aspectos mais globais. Parece-nos, no entanto, que discussões que partem de

problemas sociais locais contribuem para trabalhos mais envolventes, onde os alunos buscam explicações e soluções para determinados problemas. Esse engajamento é essencial para a relação ensino-aprendizagem. Além disso, contribui para a formação de cidadãos conscientes e responsáveis, capazes de intervir nas tomadas de decisões que regem sua comunidade.

Os exemplos de possíveis abordagens propostos nesse trabalho mostraram-se viáveis, em seu desenvolvimento, embora tenha sido necessária uma contínua reconstrução das escolhas e relações entre os conteúdos a serem trabalhados, ou seja, de nossa estrutura conceitual de referência. Esse foi o principal elemento capaz de reiterar a contribuição da identificação dessas estruturas em abordagens temáticas.

- O intuito ao realizar esses recortes foi apenas exemplificar as muitas possibilidades de inserção do tema água no currículo do Ensino Básico. É evidente que outros conceitos podem ser abarcadas dependendo do olhar que se tece sobre o mapa, mas a nossa expectativa é apontar alguns caminhos para que o professor tenha a possibilidade de escolha, para que tenha autonomia e liberdade no âmbito escolar.
- O foco desse trabalho reside, assim, na questão das escolhas e delimitações dos conteúdos a serem trabalhados, quando da proposição de abordagens temáticas. Nossa sinalização é de que essas escolhas somente são viáveis quando se reconhece um certo universo de possibilidades, o que permite explicitar os recortes a serem privilegiados. Esse universo envolve, por um lado, as questões colocadas pelo próprio tema em suas dimensões concretas e sociais, e que denominamos de trama temática. E, por outro lado, envolve o reconhecimento do conjunto de conceitos que podem ser úteis para sua compreensão, estruturados pelo conhecimento da ciência Física, sua estrutura de conteúdos. Uma proposta de trabalho temático envolveria, portanto, a articulação desses dois âmbitos, orientada pelos objetivos pedagógicos desejados, em função do contexto em que vai ser trabalhado e das possibilidades de lhes atribuir significado. Consideramos que esses significados são condição necessária, ainda que não suficiente, para uma real apropriação do conhecimento.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ASTOLFI, J. P. e DEVELAY, M. A didática das ciências. 3°ed. Campinas: Papirus, 1989.

BERNARDES, J.; FERREIRA, F. Sociedade e Natureza. In CUNHA, S.B.; GUERRA, A. J.

- T. A A questão ambiental: diferentes abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

CAMDESSUS, M. et al . Água: oito milhões de mortos por ano: um escândalo mundial. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

CUNHA, S.B. GUERRA, A. J. T. (orgs.) A questão ambiental: diferentes abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

FERRARA, N.; MATTOS, C. Seleção de conteúdos escolares: recortes na pandisciplinaridade In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍFÍSICA, VIII. Águas de Lindóia, 2002.

FOUREZ, Gerard. Alfabetización científica Y tecnológica . 1ed. Buenos Aires: Ediciones Colihue S.R.L., 1994.

GARCÍA, J. E. Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares . 1ed. Espanha: Díada Editora S. L., 1998.

GUIMARÃES, M. Sustentabilidade e educação ambiental. In CUNHA, S.B.; GUERRA, A. J. T. A questão ambiental: diferentes abordagens, cap.3. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

KAWAMURA, M.R.D., "Disciplinaridade", Ciência e Ensino 2, FE UNICAMP: 1998.

KAWAMURA, M.R. e HOSOUME, Y., Física, em PCN + Ensino Médio - - Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais, p. 59-86., MEC, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília: 2002.

PORTO -GONÇALVES, C.W. O desafio ambiental. Rio de Janeiro: Record, 2004.

QUADROS, A.L. A água como gerador de conhecimento químico. Química Nova na Escola, n.20, p. 26-31. São Paulo: novembro 2004.

SALEM, S., Estruturas Conceituais no Ensino de Física: uma aplicação a Eletrostática, Dissertação de Mestrado, IF-FE-USP. São Paulo: 1986.

SANTOS, Maria E. V. M. dos. A cidadania na "voz" dos manuais. Lisboa: Livros Horizonte, 2001.

SANTOS, Maria E. V. M. dos. Educação pela ciência e educação sobre ciências nos manuais escolares . Encontro Ibero -americano sobre investigação básica em Educação em Ciências, II. Espanha: 2004.

TUNDISI, J. G. Á Água no século XXI - - - Enfrentando a escassez. São Carlos: RiMa, 2005.

TUNDISI, J. G.; TUNDISI, T. M. A água. São Paulo: Publifolha, 2005.

WATANABE, G., KAWAMURA, M.R. Em busca de espaços curriculares para a questão da água. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, V. V. Bauru, 2005.