REPRESENTAÇOES DE UMA PROFESSORA DE FÍSICA SOBRE A LINGUAGEM NA SALA DE AULA DE CIÊNCIAS

## Representações de uma professora de Física sobre a linguagem na sala de aula de Ciências

Yára Lauriano Dias Arato 1*

Lizete Maria Orquiza de Carvalho 2*

(1) Mestranda, Bolsista do Programa Bolsa-a-Mestrado da Secretaria de Estado da Educação/SP , yaralda@fc.unesp.br

(2) Departamento de Física, Química e Matemática, FEIS, Universidade Estadual Paulista, Ilha Solteira, São Paulo, Brasil, lizete@fqm.feis.unesp.br

(*) Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista pgfc@fc.unesp.br

## INTRODUÇÃO

Até a bem pouco tempo, acreditava-se que desenvolver habilidades relacionadas com a capacidade de comunicar as idéias, oralmente ou por escrito fosse uma competência exclusiva do professor de línguas. Uma vez aprendidas as noções, regras etc., na aula de língua, o aluno seria capaz de transferir as habilidades e ou competências lingüísticas para qualquer outra esfera de atividade humana, ou disciplina escolar que as exigissem. No entanto, segundo Bakthin (1997), todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização da língua, utilização essa a que se efetua em forma de enunciados orais e escritos, concretos e únicos que emanam dos seus integrantes. Segundo este autor, esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, através de três elementos: conteúdo temático, estilo verbal e construção composicional, que se fundem no seu todo e são marcados pela especificidade de uma esfera da comunicação. Ele denomina estes enunciados específicos de gêneros do discurso. Na utilização da língua empregamos os gêneroros do discurso que são mais adequados para a esfera em que estamos inseridos. Se tomarmos como exemplo uma aula de ensino de ciências, veremos que ela pertence a uma esfera de atividade humana e, portanto, possui seus gêneros do discurso específicos. Cada disciplina, portanto, desenvolve os gêneros do discurso que lhe são próprios, o que torna o saber ler e escrever uma competência para ela todas as áreas de ensino.

A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer: o pensamento, É a comunicação e a a ação. É a capacidade que o homem tem de compartilhar significado, já que ela é um sistema de recursos que leva à construção de significado. A linguagem verbal possui, além de um vocabulário e de uma sintaxe, uma semântica. A semântica é uma forma de criar semelhanças e diferenças nos significados. Ela é importante porque qualquer conceito ou idéia só tem sentido em termos das relações que tem com outros conceitos e idéias. Enfim, como afirma Possent (1997), ao citar Granger, a linguagem é condição transcendental para o conhecimento, o que significa que sem linguagem não há conhecimento, de tipo nenhum. Nem o científico, nem o não-o-científico.

Se a linguagem é condição para o conhecimento, não haverá ciência sem a linguagem. Dito de outro modo, a ciência engloba tanto uma atividade científica como

uma atividade lingüística. O cientista ao pesquisar e analisar os fenômenos da natureza constrói modelos teóricos que o possibilita trabalhar os problemas e procurar respostas. A linguagem é imprescindível para configurar estes modelos. Por outro lado, a linguagem das ciências é diferente da linguagem do cotidiano, tem suas características próprias, de modo que aprender a linguagem da ciência é uma condição para aprender ciência (Lemke, 1997). Implica utilizar esta linguagem para ler, escrever, para argumentar e resolver problemas, nas práticas de laboratório e na vida cotidiana. Implica, também, ser membro ativo da comunidade de pessoas que a utilizam. Falar ciência, não é falar acerca da ciência: é fazer ciência a atraravés da linguagem.

Segundo IZQUIERDO e SANMARTÍ (2003), ensina -se ciências porque se deseja que os alunos aprendam a se perguntar sobre os fenômenos que sucedem no universo e a dar respostas a estas perguntas em função do conhecimento científico atual. Portanto, uma das principais finalidades do ensino é que sejam capazes de comunicar suas idéias e seus conhecimentos de forma que os outros os entendam. Porém, ao mesmo tempo resulta que, a fim de criar este conhecimento, há um instrumento de aprendizagem útil, que os alunos necessitam dominar, a linguagem da ciência. Com isto às aulas de ciências cabe destinar tempo a ensinar a forma de falar e escrever próprias das ciências, não como uma coisa a mais, mas sim, como a condição sine qua non para as aprender.

Partindo do pressuposto de que a linguagem é uma competência que deve estar presente em todas as áreas de ensino, focalizamos nossa atenção na área de Ciências e nos seus professores.

Por que professores? Porque se assumirmos que o aluno necessita adquirir as competências e habilidades relacionadas à linguagem, torna-a-se necessário conhecer melhor a disposição e o preparo dos professores para enfrentar tais exigências. De fato, as pesquisas e estudos sobre linguagem, na área de ensino de Ciência, em sua maioria, centram-se nos alunos. Portanto, o nosso foco de pesquisa são os professores de Ensino Médio: queremos conhecer melhor a realidade em que eles se inserem, neste aspecto.

"Quando pensamos no professor e na sua prática docente, sabemos que, por trás das mediações que ajuda a estabelecer em sala de aula, está sua história e o local de onde observa e participa dos acontecimentos; estão suas representações e a parcela de conhecimentos socialmente produzido que acumulou ao longo da vida, e estão os fragmenentos, uns mais e outros menos internalizados, do discurso educacional, bem como, no caso do professor de Física, estão frações de discursos científicos próprios dessa disciplina. Estes fragmentos são filtrados de acordo com condições de produção, que incluem todos os discursos anteriormente internalizados pelo professor." (ALMEIDA, 2000, p. 23)

## OBJETIVO

Neste trabalho, pretendemos levantar elementos que indiquem como professores de Ciências, de uma escola pública e estadual de Ensino Médio entendem e fazem uso da linguagem, se encontram dificuldades em relação a isto, no seu fazer docente e se valorizam o ler, o falar e o escrever em suas aulas de Ciências.

## CONSTITUIÇÃO DE DADOS

Propusemos aos professores da Área de Ciências da Natureza, de uma escola pública e estadual de Ensino Médio, no Estado de São Paulo, uma reflexão sobre a sua linguagem oral e escrita.

Esta escola participa, há seis anos, de uma interação com professores de uma faculdade de ciências e tecnologia em um projeto que se distingue por abranger um número grande de pequenos projetos, desenvolvidos por professores da escola e orientados por pesquisadores da universidade, bem como pela busca incessante da construção de consenso entre todos os participantes, a partir dos projetos individuais e através de reuniões em pequenos grupos e reuniões gerais.

Por fiarmo -nos no clima de discussões que permeia a escola, por conta do projeto, e no conseqüente envolvimento dos professores com questões relativas ao ensino -aprendizagem, entrevistamos três dedeles, um de Física, outro de Química e outro de Biologia. Neste trabalho em particular, focalizamos a professora de Física, Marilu, que tem mais de vinte anos de atuação como docente, que é uma profissional preocupada com o aprender, tanto dos alunos, como o dela própria, e que, constantemente, está participando de projetos, sejam eles elaborados por ela mesma ou promovidos pela Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo.

Nossa opção teórico-o-metodológica foi a entrevista reflexiva (Szymanski, 2002), uma vez que reconhecemos nela potencialidades de subsidiar o enfrentamento de problemas e possibilitar a reflexão, através de sua característica principal que é o pesquisador compartilhar com o participante sua compreensão dos dados. Os procedimentos: entrevista (1ª entrevista), expressão da compreensão, sínteses parciais, questões de esclarecimentos e de aprofundamento, devolução (2ª entrevista), no âmbito da reflexão conjunta, que está sendo desenvolvida na escola, é de substancial importância.

Os dadados colhidos nas entrevistas realizadas giram em torno do uso da Língua Portuguesa, tanto pelo professor como pelo aluno; das dificuldades e facilidades do professor em relação às suas apresentações orais e relatório escrito, que são atividades do Projeto; e a reflexão sobre a linguagem, inclusive a linguagem científica, e ao ensino de Ciências.

## ANÁLISE DE DADOS

Para a análise dos dados, tomamos como referência a A Análise de Conteúdo (Bardin, 1995). Segundo esta autora, a análise de conteúdo organiza-a-se em torno de três pólos cronológicos: a pré-análise; a exploração do material; o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. Estes pólos tomaram forma, no nosso procedimento de análise, através de cinco etapas. Na primeira, eliminamos, da transcrição das entrevistas dos três professores, palavras repetidas ou incompletas e expressões próprias da linguagem falada, tais como: 'certo', 'entende', 'né', 'eh', 'aí', etc. Na adequação da linguagem oral à escrita, por exemplo, transformando 'cê' em 'você' ou 'pro' em 'para o', tivemos o cuidado em não descaracterizar o discurso do professor, procurando não interferir nele do ponto de vista da linguagem e do conteúdo. Na segunda, procedemos ao desmembramento das falas em unidades de análise, à quais definimos como fragmentos do texto em que identificávamos uma idéia principal com ou sem uma outra idéia que chamamos de complementar. Essa definição deveu-se ao fato de que, por vezes, foi impossível determinar um fragmento do texto que se

apresentasse de forma totalmente independente do anterior, de modo que sua separação tornaria ambas sem sentido nenhum. Na terceira, expressamos nossa compreensão sobre as unidades de análise. Esta etapa se desdobrou em: (a) reescrever as idéias contidas nas unidades de análise, expressando e evidenciando nosso entendimento sobre o que o entrevistado estava expondo; e (b) assinalar dúvidas ou indicar pontos que necessitavam maiores esclarecimentos, o que seria feito na entrevista 'devolutiva'. Na quarta, desenvolvemos um sistema de "categorização" semântica, com base nos enunciados. No desenvolvimento destas atividades, primamos pelas 'idas e vindas' à etapa anterior, na busca da objetividade, pertinência e síntese. Nesse processo, percebemos que nossos dados eram passíveis de serem olhados sob três diferentes pontos de vista: do professor de Ciências, enquanto alguém que está se desenvolvendo profissionalmente; da linguagem considerada de um modo geral; e do ensino de ciências que este professor produz. Essa reconstrução do nosso olhar sobre os dados, representou uma tomada de consciência sobre seus aspectos mais fundamentais como, também, o reencontro com os nossos questionamentos de pesquisa: através da explicitação de elementos relacionados com a linguagem pudemos avançar na compreensão das inter-relações entre os níveis do desenvolvimento profissional e da prática educativa do professor. Munidos com este novo olhar, fizemos uma síntese individual das falas de uma das professoras, o que será apresentado a seguir.

## Síntese das falas da Professora Marilu

Enquanto alguém que está se desenvolvendo profissionalmente (primeira dimensão), a professora Marilu nos revela não ter dificuldades para expressar o seu pensamento, porém, a presença da conjunção 'mas', assim como, a expressão ão 'eu achava que tinha facilidade', presentes em seu discurso, indicam a possibilidade de existir alguma dificuldade. "Não, mas é assim (...) dificuldade muito, eu nunca tive. (...) Não tive muita dificuldade não, para expressar o pensamento. (...) Em questão da dificuldade que eu senti, que eu achava que eu tinha facilidade."

Quando o assunto é falar, a professora revela que tem mais dificuldades com a fala do que com a escrita. "... eu tenho mais dificuldade na fala, do que na escrita. (...) Então, em questão da fala, eu nunca tive muita dificuldade não, eu consegui expressar bem a minha idéia e todo o processo que aconteceu." Reafirma que, em termos de fala, de expressão oral tem facilidade para expressar suas idéias, de se comunicar oralmente e fazer apreresentações orais com tranqüilidade, já teve, inclusive, oportunidade de se apresentar em público. Consegue desenvolver uma apresentação oral a partir de uma pequena frase ou uma palavra. Contudo, a dificuldade se faz presente em duas situações: uma, na articulação de certas palavras, mais especificamente, quando tem que pronunciar o "l", por exemplo, na palavra 'problema' e na palavra 'dificuldade'; outra, quando não se 'policia' para verbalizar a fala, em situações de uso do linguajar cotidiano, momentos em em que acaba pronunciando muitas palavras, que considera, erradas. "Eu tenho dois probleminhas com a fala, é o seguinte... Eu me policio muito em questão de falar. (...) Articulação das palavras. (...) Agora eu tenho um outro problema, falar a palavra 'proboblema' a dificuldade minha de levar o 'l'... a língua no céu da boca. Eu tenho essa dificuldade. Então, para falar a palavra 'dificuldade' que eu tenho que levar o 'l'... Eu sei... Eu tenho conhecimento dessa minha dificuldade... E quando a gente esta falalando assim, ponderadamente, pensando no que esta falando, eu falo mais correto porque eu faço esse esforço. Agora quando você está falando corriqueiramente, que eu não tenho essa preocupação. Eu

falo muita palavra errada. Eu tenho essa dificuldade. (...) QuQuando a situação exige muito, eu me policio e faço colocações mais... Como fala? Mais... num padrão melhor. Mas se é num papo comum, vou para a fala comum.(...) Olhando na palavra, eu consigo falar a respeito do que eu quis por com aquela palavra. (...) mesmo que em público, eu já tive outras experiências, eu consigo me comunicar oralmente... "

No escrever, menciona que existem facilidade e dificuldade. Facilidade para escrever, acredita que sempre a teve, porém, só consegue elaborar textos pequenos, sucintos, pouco abrangentes. "(...) porque para escrever eu sempre tive facilidade... (...) Então é essa a dificuldade, porque, eu fazia os meus textos, meu texto ficava pequeno, eu não sabia esticar texto...(...) E, eu, então, e é essa a minha dificuldade em ela É laborar () texto, nesse sentido. É não ser tão sucinto, ser mais abrangente." O seu escrever começa a partir de um texto mínimo, sucinto, que a medida que acrescenta novas idéias ou até mesmo desenvolve as que já estão presentes nele, vai sendo melhorado ou aprimorado. Na sua visão de texto, vai implícita a noção de que aumentar o texto significa, melhorá-lo. " Primeiro texto que eu faço, é bem sucinto.(...) É o que eu falei, preparo, começo sempre com um texto mínimo.(...) Depois é que eu vou conseguindo, É melho, çp() pqg, rando o texto.(...) Mais idéias. É. Desenvolver as idéias. Desenvolver mesmo as idéias. (...) Vai elaborando melhor o texto, vai desenvolvendo." Acredita que a sua dificuldade em escrever, que, aliás, só foi percebida durante a sua participação no Projeto, é própria do 'pessoal de exatas'. A causa é que eles, ao escrever, o fazem de forma sucinta. "Mas, a questão, é, nesse projeto, que eu vi, foi, o problema meu, acho que é mais do pessoal das exatas, tem muita dificuldade porque é muito sucinto. Não é aquelele que faz uma volta imensa pra dizer uma coisinha."

Perguntada se escreve para registrar suas aulas, a professora afirma que não, que já fez, hoje em dia está com 'descrença' em tal prática. "Não. (...) Já fiz. Mas, depois de um tempo ... sabe quando você, cai na descrença... Eu fazia. Registrava tudo. Era tudo bem elaborado mesmo. Tudo o que tinha acontecido. Depois, eu caí na descrença e abandonei este trabalho."

A professora Marilu participa do Projeto, desde o seu início. Nele teve a oportunidade de fafazer apresentações orais e relatório escrito.

Deixa claro que prepara a apresentação oral colocando nos 'slides' palavras-chaves ou frases que lhe serviriam de guia para a fala. " A gente tem que procurar as palavras -chaves, frases, frases-chave, pra poder r ver o que por no slide, que transmita tudo que está no texto."

Por ocasião das primeiras entrevistas, havia feito o primeiro relatório e aguardava o momento de fazer o segundo. Este relatório escrito continha seus estudos e pesquisa individual e foi enviado a Fapesp, fazendo parte do relatório final da coordenadora do Projeto. Compreendemos que um fator que deu importância ao relatório foi a descoberta, pela professora, da sua dificuldade com relação à escrita. Ele representou uma oportunidade real e significativa de usar a escrita. " Eu descobri a dificuldade, quer dizer, descobri a dificuldade nesse projeto nosso, quando foi para fazer o relatório.(...) Com o projeto eu vi que não tinha tanta facilidade, não, eu tinha dificuldade." Fazer o primeiro relatório implicou em escrevê-lo. Escrever, como? Segundo a professora, 'todos estavam perdidos', ou seja, não sabiam como fazer este relatório. Após orientação, e um certo 'sofrimento', ele foi escrito a partir de um roteiro, de um modelo. "É isso que eu estava a falando. A escrita. (...) Ah, eu tive ajuda sim.(...) Porque nós de início, estava assim perdido. (...) Lembro. Os itens... Porque no início desse relatório todo mundo estava perdido como fazer esse relatório. (...) É, o que a gente escreve, o rascunho, seria um rascunho, a gente escreve. Depois como vai ser,

como vai ser o modelo para ser enviado. (...) Porque foi até fácil, porque depois que a gente já tinha elaborado todo o texto da gente, a gente foi encaixando. Se adaptando ao roteiro ali. Foi bom." O texto desenvolvido e que constituía o relatório passou por uma adequação. Está adequação refere-se a uma adaptação da linguagem da professora à linguagem científica. A professora fala, inclusive em 'correção', passando a idéia de que sua linguagem estava errada. Reconhece que no relatório, além da expressão do pensamento, havia a exigência do emprego da linguagem científica, com seus termos científicos. " ... eu expressava alguma coisa, usando uma palavra ou uma frase, eles corrigiram de acordo com a linguagem deles, adaptando mais a linguagem deles. (...) Questão do relatório. A questão do expressar o que pensa. Essa questão do relatório... entrou a linguagem científica... os termos científicos... a linguagem científica para ser colocada no relatório." Esta adequação ou 'correção', como diz a professora, gerou uma discussão entre ela e seu orientador. Este, segundo ela, 'descaracterizou' o seu texto, que não reconhecia mais como seu, pois estava numa linguagem que não correspondia a sua, por se tratar de uma a linguagem que chama de 'acadêmica'. " " Até uma vez eu tive um entrave, com o meu orientador a respeito disso, porque eu falei assim, que ele descaracterizou muito o meu texto. Ficou um texto mais dele do que meu, porque a linguagem era tão acadêmica que era a impossível eu ter aquela linguagem." Percebe-se que a professora reconhece a linguagem acadêmica como sendo linguagem cientifica, assim como tem consciência de seu uso, porém, não reconhece a competência, de um professor de Ensino Médio, de escola pública, a, em escrever usando-a. O motivo é acreditar que ainda não tem o desenvolvimento acadêmico necessário para apresentar uma linguagem deste tipo. " Eu falei que não aceitava o meu texto daquele jeito. E ficava muito difícil pra um professor de Ensino Médio, de escola pública que não tem trabalho para apresentar, estou começando agora. Não tinha assim um desenvolvimento acadêmico, para ter um texto daquele."

Do ponto de vista da linguagem (segunda dimensão), a professora Marilu verbalizou sobre a atualidade desessa questão. " Mas, também, acho que está mais do que atual essa questão que você está colocando..."

Nesta reflexão, há momentos em que ela revela uma visão de linguagem restrita aos aspectos lingüísticos e da norma padrão da língua. A preocupação com a pontuação, com ênfase para a vírgula, o ponto e o ponto de exclamação. "Saber porque tem a vírgula. Qual o significado daquela vírgula ali naquela frase. Fazer a leitura com enfoque de vírgula, com enfoque de ponto. Sabe? Com enfoque de ponto de exclamação." Revela com isso uma preocupação com a leitura para o entendimento, intimamente ligada aos aspectos lingüísticos e a sintaxe. "Porque às vezes tem uma frase entre duas vírgulas, que é uma explicativa, e ele não deu aquele enfoque explicativo na frase ali, que seria o básico pra ele poder conseguir resolver. (...)." Afirma que se o aluno não der o enfoque correto à frase e, por enfoque, entende uma leitura obedecendo aos sinais de pontuação, não conseguirá entendê-ê-la e, conseqüentemente, resolver o exercício io proposto. Outra questão que apresenta é a preocupação em não seguir as regras de acentuação, que, em sua visão, compromete a leitura e, conseqüentemente, o entendimento. Fala que os alunos não acentuam as palavras corretamente, mesmo as proparoxítonas (segundo a regra, todas as proparoxítonas são acentuadas) ou, até mesmo as palavras mais corriqueiras. Fala, também, que há palavras em que a acentuação é fundamental. Há, também, o problema de não saberem pronunciar palavra desconhecida ou lerem de forma errada. "E ... eles têm esse problema da escrita que não acentua palavra, mesmo que seja proparoxítona, eles não acentuam. E não acentuam e falam sem acentuar. Essas palavras mais corriqueiras deles, eles falam normal. Mas hora que surge uma palavra nova na frente

deles, que põe acento, eles não sabem ler, porque aquela palavra é nova e eles não sabem empregar o acento na palavra. Eles falam totalmente errado a palavra." Mesmo que o texto esteja com a pontuação correta, o aluno não lê seguindo a pontuação corretamente. E se ele não lê fazendo a pontuação correta, não irá entender e com isso fará uma interpretação errada do texto. "Há outros que têm dificuldade na frase, na estrutura da frase como um todo... um parágrafo... eles não conseguem ler um parágrafo com as pontuações corretas. Está lá a pontuação correta, mas ele na hora de ler não faz a pontuação correta... ele faz uma interpretação errada ... então, não ler, não seguir a pontuação que está no texto, ele não vai entender o texto ..."

Lembra outra dificuldade, agora, com relação à concordância, principalmente, na linguagem cotidiana. Segundo ela, quando se está atento ao falar, se comete menos erros de concordância. "... também, um pouco de concordância... que, às vezes, a gente falha na concordância, no corriqueiro. Quando você está mais preocupada com o falar você elabora melhor concordância. (...)"

Para a professora Marilu, todas as disciplinas devem corrigir as palavras erradas, Física e Matemática, por exemplo. Aliás, fazer a correção das palavras é normal no dia a dia deles. "Então olha bem... tem certas palavras que é só questão de acentuar errado ou nem acentuar... (...) Então não importa se é Português, Matemática, Física , História, não importa matéria. Eu acho que mesmo pra Matemática ou para Física... as coisas têm que ser corretas. Isso é o dia a dia deles.

Para ela, o usuário da Língua Portuguesa, sabe expressar seus É pensamentos através da fala, da escrita e sabe interpretar. " É ler e escrever, pra mim. Saber ler, interpretar e escrever. (...) Acho que o usuário da Língua Portuguesa, sabe por os seus pensamentos através da escrita. (...) Eu acho assim, o usuário é aquele que sabe ler, sabe interpretar, sabe escrever. Transmitir o seu pensamento através da escrita."

Em outro momento, acentua que a linguagem é uma forma de comunicação que se usa para se fazer entender e para se passar os pensamentos ou conhecimentos. " Tanto verbal como escrita, a linguagem é uma comunicação, que você usa para se fazer entendido e para passar o que você pensa ou que você conhece a respeito do assunto. Para mim é isso." Destaca ainda que a linguagem oral é imprescindível para a comunicação em aula. Sendo, a linguagem oral e o diálogo, importantes para se conhecer o discurso do aluno e saber se ele está entendendo ou não. "Através da fala, também. Mas, eu acho que a Língua Portuguesa, aqui para nós na escola, a fala é uma coisa comum, acho que para todo mundo. É muito mais fácil expressar oralmente do que escrita. (...) A linguagem oral é imprescindível... porque é a a comunicação no momento... no momento em que está acontecendo a aula... Sem a linguagem oral e o intercâmbio de fala, de comunicação você não consegue saber se o aluno está entendendo está falando. Então, é necessário essa relação, porque a partir do que elele te responde ou das colocações que são feitas verbalmente você esta sabendo como está acontecendo o entendimento do assunto por parte dele."

Afirma que o linguajar da fala é mais comum que o linguajar da escrita, que é mais formal. E, portanto, na escrita não se procede da mesma maneira que na fala. Na escrita se elabora melhor a frase. "Você fala, mas, na escrita você não faz, como você fala. Existe um linguajar mais formal... da escrita ... o linguajar da fala é mais popular... Mesmo que você fala popular, na hora de escrever a mesma frase que você falou, você elabora melhor, faz uma redação melhor daquela frase."

Exemplifica o que diz através do paralelo entre a linguagem informal e formal, falando sobre as conversas ou reuniões, envolvendo os pesquisadores da universidade e os professores da Escola, momento em que não aparece diferença de fala, ambos utilizam a linguagem informal. O mesmo não acontece na escrita. A escrita dos pesquisadores é diferente. "Então, essa é a dificuldade, porque quando a gente conversa, faz as reuniões, não existe uma diferença de fala na conversa. Nós conversamos com eles de igual por igual, a conversa é igual. Mas na hora da escrita, muda bastante. (...) Eles conversam bem na linguagem comum com a gente, mas, em questão de texto, é bem mais elaborado." Ainda continuando a comparação entre os pesquisadores da universidade e da Escola, a professora fala na diferença que existe entre eles. Prova disso é que seu texto [relatório do Projeto] foi adaptado à linguagem dos pesquisadores, uma linguagem científica, própria do mundo científico. " Mas a linguagem do pessoal lá, é outra. Então, a linguagem da gente é uma, a linguagem deles é outra. Eu tive ajuda nisso, adaptar o meu texto a linguagem deles. Para o pessoal da universidade a a linguagem é completamente diferente. (...) " Explica, inclusive que quando fala em cientifico [linguagem científica?] está se referindo a área acadêmica. Segundo ela, a linguagem usada nessa situação é de maior prestígio. " Como vou falar? É questão de prestígio... linguagem deles é uma linguagem... existe mais no mundo científico... é uma linguagem mais voltada ao mundo científico. Seja em qualquer área que for, mesmo na área pedagógica." Afirma que o texto da área acadêmica é um texto difícil de ser feito. "E também com o fato de a gente estar lendo vários textos, dá pra perceber a questão da linguagem... é bem mais elaborada... (...) quando falo no científico aqui, eu estou falando mais da área acadêmica. O texto da área acadêmica, eu acho que é um texto mais difícil de ser feito."

Quando fala sobre os alunos, deixa claro que utilizar a linguagem cotidiana para eles é mais fácil. Percebe-se isso quando diz que os alunos preferem quando a professora propõe na comanda: 'explique com suas palavras'. Eles verbalizam essa preferência. "... a hora que vai 'explique com as suas palavras', vai lindo, maravilhoso... Eles falam 'aí assim eu consigo'... (...) Mesmo que você põe 'explique com tal teoria', mas que eles podem usar as palavras deles... vão certinho..."

Menciona a linguagem da Matemática e a linguagem da Física. Conceitua linguagem científica como sendo o uso de termos científicos, ou de vocabulário mais elaborado, ou seja, a linguagem científica fica resumida a palavras utilizadas no contexto da Física, a, por exemplo, e que são, portanto, desconhecidas dos alunos. Apareciam [nos textos] muitas palavras específicas da Física que eram desconhecidas pelos alunos. Estas palavras da Física não faziam parte do conhecimento, da vivência e do dia a dia dos alunos. E que para os alunos entenderem a linguagem da Física é necessário entender as palavras utilizadas por ela. " Primeiro, é a questão da linguagem da Física, da linguagem da Matemática. (...) Porque aparecia muito palavreado que é próprio da Física e que eleles não tinham vivência, conhecimento, não fazia parte do dia-aa-dia deles. Era uma linguagem diferenciada. ...a linguagem da Física. Que é a linguagem da física? O que as palavras da Física quer dizer? Para eles começarem a entender essa linguagem própria da da Física. (...) Quer dizer, não precisa ter texto longo, um texto pequeno ... E a questão do palavreado da Física, que eu acho que, essas palavras novas no vocabulário deles. Palavras que às vezes eles conhecem com um sentido; na Física tem outro sentido, quer dizer outra coisa ou tem outro significado." Depreende-se do discurso da professora que os alunos sentem dificuldades para entender o texto científico, quando afirma que dependendo do enunciado, mesmo sendo pequeno, o acham ruim, reclamam dele, dizendo que não o entendem porque está diferente. Os alunos não compreendem as palavras mesmo que o professor as

mude para um vocabulário mais próximo deles. "Assim mesmo, dependendo pode até ser pequeno, mas dependendo do enunciado, eles acham ruim. Porque se atatrapalham um pouco. Falam que o enunciado não entendem, está diferente."

Demonstra o conhecimento de que a linguagem da Física é um pouco diferente da linguagem da Matemática. Diz que há palavras que só se usa na Física ou na Matemática e palavras que se ususa nas duas. Tem uma linguagem para a matéria. Esta visão nos dá a entender que há uma redução da linguagem ao vocabulário específico da disciplina. "L"Linguagem científica é usar os termos científicos e usar um vocabulário mais elaborado. ... porque tem termrmos, tem palavras que só usa na Física, na Matemática não se usa. Tem outras, que tanto em Física quanto em Matemática se usa. Então, tem uma linguagem só para aquela matéria ali... não é uma coisa que eles falam..."

Sintetiza suas idéias verbalizando que a linguagem científica é a linguagem usada pelos cientistas. A linguagem científica tem os termos técnicos mais adequados para expressar uma situação, um aparelho ou a função de um aparelho. Em Ciências tem que se usar a linguagem científica. "Linguagem científica é a linguagem que usa o cientista, os termos técnicos, os termos próprios... para ... agora fugiu a palavra... Os termos mais adequados pra expressar, ou a situação, ou um aparelho, função de um aparelho... Você tem que usar essa linguagem. (...) ... os técnicos , se ele é técnico no assunto, tem que usar bem a linguagem científica."

No que se refere à visão de ensino de ciências, a professora Marilu nos fornece indicações do que acontece em suas aulas.

Confirma que pede aos seus alunos que façam seminários e apresentações em suas aulas. Momentos em que ela percebe que existem alunos que a surpreendem, porque pensa que eles vão se sair mal e acabam se saindo bem. Ou acontece o contrário; a professora 'aposta' que vão sair bem e saem mal. No 'preparo' para a apresentação ou seminário, há alunos que se preparam muito bem e fazem uma boa apresentação, ocasião em que explicam bem e demonstram conhecimento. Isso acontece porque, antes delas, eles tiram as dúvidas que tem. Se durante a apresentação algum colega lhes faz uma pergunta, sabem responder. "Olha, tem aluno que surpreende. A gente acha que vai se sair mal e sai bem. Tem aluno que a gente aposta, e a gente perde, porque acha que vai sair muito bem e ele sai mal. Tem a questão do preparo. Tem aqueles alunos que se preparam muito bem. Chegam lá e faz uma boa apresentação. Explicam muito bem, tem conhecimento. Porque eles tiram dúvida, procuram tirar dúvida que tem. Daí eles ... se algum engraçadinho que quer derrubá -los, faz uma pergunta. eles saem b bem da pergunta do colega."

Segundo a professora, os alunos não costumam escrever em aulas de ciências, quando escrevem são textos pequenos. "Pouquíssimo... poucos textos... textos grandes não... textos pequenos." Os textos escritos em aula podem ser a partir de pergunta ou de observação. " ... aula de Física a gente pede relatório, até Matemática, também, a gente pode pedir relatório das atividades desenvolvidas. Por exemplo, os relatórios que eu pedia bastante e peço quando faço uma aula prática ou, entãoão, mesmo uma aula de trabalho, que eu peço relatório, é o seguinte... (...) Desde que você peça para fazer um relatório ou a uma descrição do que aconteceu, ou uma conclusão do fato em si... está usando a escrita .. Desde que ele tenha que registrar tudo o que aconteceu naquele momento.o." Afirma que nunca pediu que o aluno montasse um texto. " Montar um texto em si nunca mandei."

Afirma que pede leituras quando é um texto novo para os alunos, pede que leiam e falem o que entenderam dele. O texto dado, geralmente, está na linguagem da Física. "E"Eu pedia para eles lerem texto e perguntava o que tinham entendido daquilo que leram.(...) Essas coisas tudo a gente tem que trabalhar com eles ensinar eles a lerem, porque senão eles não conseguem fazer nada. (...) Não é diferente, é que eles têm que saber é a leitura mesmo. (...)Então, quando a gente passa um texto na lousa... (...) E o texto geralmente está na linguagem da Física... (...) Então, um conteúdo, um assunto... vou introduzir um assunto ou já está dentro do assunto , mas é um texto novo para eles ... eu peço para eles lerem e falar para mim o que eles entenderam daquilo ... "

Afirma que está preocupada com a formação. Formar é passar os conhecimentos de Física e Matemática e ajudar os alunos a assimilá-los melhor. Primeiro a professora se preocupa em verificar se o conhecimento demonstrado, pelo aluno, está correto ou não, se está de acordo com a Física ou não, porque, mesmo que o aluno não fale na linguagem da Física, o que escreveu está dentro do conteúdo. "A "Agora eu acho que isso faz parte da formação. Eu estou preocupada em formar alguém... passar conhecimento da Matemática, ajudá-los a assimilar mais os conhecimentos Matemáticos ou, então, os conhecimentos da Física. Eu preciso primeiro preocupar se o que elele tem de conhecimento está correto ou não. É aquilo que a física explica ou não? (...) Porque mesmo que ele fala sem o linguajar da Física... ele tem a base da Física em si ..."

Para a professora Marilu, qualquer professor pode ensinar linguagem. O professor de Física e de Matemática não deve se preocupar só com a linguagem de sua disciplina, e sim, com a linguagem como um todo. Não se preocupar só com os termos e expressões da Matemática e da Física, tem que se preocupar com o todo, com a concordância, etc. "Qualquer professor pode ensinar. Agora a questão que eu acho é a seguinte... Eu sendo professor de Matemática e de Física, não posso também só preocupar com a linguagem da Matemática e a linguagem da Física... e sim com a linguagem como um todo. Não estou preocupada só com aqueles termos, com aquelas expressões da Matemática e da Física. Tenho que me preocupar com o todo, com a colocação, com a concordância... tudo... "

Exemplifica sobre o utilizar a linguagem pelos alunos, com a apresentação de trabalho, na Feira de Ciências da Escola, momento em que deveriam fazer uso dela. De acordo com a professora, duas coisas aconteceram. Primeiro, deveriam saber a linguagem apropriada para o trabalho que estavam fazendo e para o evento no qual estavam participando. A linguagem apropriada para o trabalho, para explicar cientificamente o que fizeram, é a linguagem científica, e eles tomaram conhecimento dela. Segundo, existia outra linguagem para apresentarem o trabalho para os visitantes, de modo que estes o entendessem. Deveriam fazer a diferenciação entre linguagem científica (que aparecia escrita no trabalho deles) e linguagem comum (que falavam É com os visitantes). ) gg( "É o seguinte... na hora da feira cultural... da feira de ciências... Para fazer a apresentação do trtrabalho deles... eles tiveram que aprender a falar nessa linguagem... E duas coisas que aconteceram com eles em relação a isso daí... é conhecer a linguagem apropriada, a melhor para o evento, para o trabalho que eles fizeram. O que eles montaram, o que eleles fizeram existia uma linguagem própria para aquilo... uma linguagem científica... e outra coisa ... eles conhecerem essa linguagem ... (...) Eles queriam explicar... Existia uma linguagem para explicarem cientificamente aquilo ali... e outra... na apresentatação na feira para eles fazerem os visitantes entenderem a linguagem deles ... Então eles teriam que usar a linguagem

cientifica, mas, também, de maneira que o visitante entendesse o que eles estavam falando, a explicação deles, entendeu... Então ele faria a esta relação de linguagem comum e linguagem científica."

Finalizando, acha que não é necessário aprender a linguagem da Ciência, para aprender Ciência. Explicando, diz que se o aluno quiser aprender de maneira mais correta, aprender os fatos 'com mais verdade', sim; se o aluno quiser ter apenas noções dos fatos, dos acontecimentos, das situações, não precisa aprender a linguagem das ciências. . "Esse aprender ciência quero que você me defina melhor. 'aprender ciência' você está falando em relação a conteúdo , aprender a linguagem... eu acho que não, necessariamente não (...) Eu acho assim... se ele quer aprender melhor e mais correto, sim. Se ele quiser ter apenas uma noção dos fatos, dos acontecimentos... das situações, não necessariamente ele precisa saber r a linguagem das ciências... Se ele quiser aprender com mais verdade os fatos acontecidos, então, ele precisa da linguagem da ciência..."

## ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS

A fala da professora entrevistada mostrou que ela possui certa dificuldade na compreensão e conceituação de linguagem, que aparece, por exemplo, quando ela define linguagem científica reduzindo as linguagens da Física ou da Matemática ao vocabulário específico da disciplina. Ao que parece, no caso desta professora o o uso da linguagem oral, nas situações de sala de aulas, é mais freqüente do que a linguagem escrita. De fato, usar a escrita, não é uma constante no dia-a-a-dia docente, Ela revelou mesmo certa descrença em relação ao escrever. No entanto, estava se referindo ao ato de ela escrever, e e não do aluno. Contudo, quando a escrita se torna significativa, produz efeitos. Como podemos acompanhar através do relato da professora sobre o fazer o relatório escrito, momento em que 'descobre' a dificuldade em escrever , porém, não abandona a tarefa.

No ensino de Ciências ainda não se privilegia a linguagem como meio para aprender ciências. A presença do falar e do ler, assim como do escrever ainda estão voltados só à comunicação. Os alunos fazem apresentações orais e seminários, porém estes se referem mais à à à matéria estudada.

Acreditamos que nos cursos de formação continuada para os professores de Ciências se necessita desenvolver habilidades relacionadas com a capacidade de comunicar as idéias, oralmente ou por escrito, na linguagem das ciências, para que sejam capazes de comunicar suas idéias e conhecimentos de modo que os outros os entendam, assim como desenvolver o próprio trabalho docente, onde não haja só o 'falar ciências', mas o 'fazer ciências através da linguagem'.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- [1] ALMEIDA, M. J. P. M. Expectativas sobre Desempenho do Professor de Física e Possíveis Conseqüências em suas Representações. In Ciência Educação, Brasil, v.6, n 1, p. 21-29, 2000.
- [2] BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. Tradução PEREIRA, M. E. G. G. 2a 2a ed. , São Paulo: Martins Fontes, 1997.
- [3] BARDIN, L. A Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1995.
- [4] IZQUIERDO, M. e SANMARTÍ, N. 'Fer' ciència a través del llenguatge. In A Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciència. Barcelona: Edicions 62, julho 2003, p.7-722. (Série Rosa Sensat) ISBN 842975323-0
- [5] LEMKE, J. L. Aprender a hablar ciencia: lenguaje, aprendizaje y valores. s. Barcelona: Paidós, 1997. (Série Temas de educación)
- [6] POSSENTI, Sírio. Notas sobre linguagem científica e linguagem comum. In ALMEIDA, M. J. P. P. M. e BRITTO, L.P.L. Ensino da ciência, leitura e literatura . Campinas - SP: Caderno Cedes, 1997, p.9-24.
- [7] SZYMANSKI, H. (Org.); ALMEIDA L. R. de; PRATINI, R. C. A. R. A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva. Brasília: Editora Plano, 2002. (Série Pesquisa em Educação)