ENSINO DE FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS: CONCEPÇOES DA PRÁTICA DOCENTE

## Ensino de física nas séries iniciais: concepções da prática docente

Cleci Werner da Rosa 1 , Carlos Ariel Samudio Perez 1 , Carla Drum 1 , Cleci Werner da Rosa 2 1 UPF - RS, 2 Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica - UFSC

## Introdução

Este trabalho tem por objetivo investigar o ensino de ciências desenvolvido de primeira a quarta série no ensino fundamental, dando ênfase a identificação da presença da física nos conteúdos curriculares nesse nível de escolarização. Para atingir a esse objetivo foram realizadas entrevistas com professores dessas séries de modo a permitir um mapeamento sobre o atual ensino de ciências frente ao universo selecionado para a pesquisa. Além da identificação dos conteúdos abordados em ciências, a pesquisa possibilitou investigar questões associadas a presença da física nos programas curriculares, a metodologia utilizada no desenvolvimento das aulas de ciências, a presença de atividades experimentais nas séries iniciais e, ainda, permitiu investigar de que forma a disciplina de física esteve presente no processo formativo dos professores entrevistados. Os conteúdos emergidos desse estudo conduziram a um processo de reflexão sobre o atual ensino de ciências de primeira a quarta série e as necessidades e carências desse ensino face ao processo de alfabetização científica e tecnológica, apontada na literatura atual como condição fundamental para que os indivíduos participem de forma crítica e consciente na sociedade contemporânea.

A necessidade de que o ensino de ciências na educação básica incorpore as questões vinculadas ao processo de alfabetização científica e tecnológica, remete a necessidade de que esse ensino seja reformulado. Conforme destacam Chaves e Shellard (2005) hoje é reconhecido as dificuldades de se realizar um bom ensino de ciências nas escolas, um ensino que integre ciências aos conhecimentos científicos e, ainda, que tais dificuldades vem aumentando a medida que descemos no nível de escolaridade. No entender desses autores, a ciência desenvolvida nas séries iniciais não deverá se eximir de abordar conhecimentos de física, por exemplo, se quiser um ensino que aproxime os conhecimentos científicos do mundo vivenciado pelos estudantes. Mas para que isso aconteça não basta incluir conceitos e fenômenos de física nos currículos escolares, é necessário incorporar a essa prática pedagógica atividades que permitam explorar tais conhecimentos a partir das situações cotidianas dos estudantes e que os estimulem a buscar e discutir física.

Para que esse processo se concretize é preciso renovar o atual ensino de ciências, não só em termos de conteúdos, mas também em termos de estratégias de ensino, conforme bem destaca Cachapuz et al: "Para uma renovação no ensino de ciências precisamos não só de uma renovação epistemológica dos professores, mas que essa venha acompanhada por uma renovação didático-metodológica de suas aulas" (2005, p.10). No entender desses autores, alguns pontos necessitam se fazer presentes nesse processo de renovação como forma de atingir ao seu real propósito: a necessidade de que todos os cidadãos tenham acesso a uma educação científica, favorecendo a sua participação na tomada fundamentada de decisões na sociedade; a relação direta ente a educação científica e o ensino de ciências, evidenciando que essa relação muitas vezes é deturpada no ensino escolarizado e acaba afastando os estudantes das carreiras nas áreas científicas; a necessidade de uma reorientação das estratégias de ensino, aproximando ações didático-metodológicas de pressupostos construtivistas, tanto no que diz respeito às atividades pedagógicas nas aulas de ciências, como a necessidade dessa orientação ser incluída nos cursos de formação de professores; e

ainda, destacam a importância desempenhada pelo campo da didática das ciências na busca por um ensino mais criativo e interessante, pois permite ao professor contato com os debates e alternativas decorrentes das pesquisas no processo ensino-aprendizagem em ciências.

Tais questões acabam por subsidiar a visão de que o ensino de ciências necessita ser renovado, tanto no que diz respeito aos conteúdos, como as suas metodologias. A ênfase demasiada no campo da biologia, assim como a falta de atividades experimentais nesse nível de escolarização vem comprometendo o processo de alfabetização científica e tecnológica, cujos reflexos se fazem presentes no modo como os jovens vem entendendo a sua participação na sociedade atual. A conscientização sobre a necessidade do respeito e da valorização da natureza, o caráter provisório do conhecimento, a necessidade da participação consciente na tomada de decisões em torno dos problemas sociais, entre outras questões, revelam a necessidade de que a educação científica seja incorporada ao ensino de ciências.

Neste mecanismo, segundo o qual a física assume status s de indispensável para a alfabetização científica dos estudantes, o professor, principalmente, nas séries iniciais, passa a ser o centro do processo, suas concepções sobre a importância dos conhecimentos de física para o processo formativo de seus alunos, bem como a compreensão que ele tem do processo ensino-aprendizagem serão determinantes para que a ciência seja contemplada no contexto escolar como cultura necessária à vida dos estudantes, independentemente da opção profissional que assumirão no decorrer de seus estudos. É preciso entender a criança, como destaca Macedo (2005) como um quem garante ou ameaça o futuro da humanidade.

## Pesquisa

Na busca por alcançar os objetivos propostos para essa pesquisa, adotou-se uma abordagem qualitativa, utilizando para tanto, uma pesquisa do tipo estudo de caso. O universo investigado abrange professores das séries iniciais do ensino fundamental da região de Passo Fundo/RS. O critério de seleção foi a livre adesão, obtendo-se assim, 36 professores que atuam de primeira a quarta série no ensino fundamental, delineando um estudo por amostragem envolvendo distintas realidades escolares. Assim, participaram da pesquisa escolas do interior do município (10 professoras), escolas situadas na periferia da cidade (8 professoras) e escolas localizadas na zona urbana central, públicas (9 professoras) e privadas (7 professoras). Os instrumentos selecionados para essa pesquisa foram as entrevistas/conversas semi-estruturadas.

A análise de conteúdo decorrente dos dados coletados permitiu estabelecer categoriais, que conforme destaca Bardin (1988) representam "um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição de conteúdos das mensagens, indicadores (...) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/reprodução (...) dessas mensagens" (p. 42). Assim, após a transcrição com fidelidade das colocações dos entrevistados, procedeu-se a leitura desses dados de modo a estabelecer as categorias e suas análises, conforme indicado na seqüência do texto (as falas dos professores estão citadas em itálico).

## Categorização e análise dos conteúdos das entrevistas

## a. Conteúdos curriculares

Iniciou-se o questionamento de modo a identificar os conteúdos desenvolvidos nas séries em que os professores atuam. Optou-se por indagar os entrevistados em detrimento a

uma busca documental como possibilidade de análise na oralidade dos professores, bem como na oportunidade de inferências e novos questionamentos à medida que os entrevistados anunciavam a lista de conteúdos contemplados em cada série. Nesse sentido, identificou-se que praticamente todos os professores iniciam sua descrição pelos conteúdos de língua portuguesa e, na seqüência, pela matemática. O que é perfeitamente compreensível, pois as séries iniciais se caracterizam pela exploração das diferentes formas de linguagem, tanto verbal quanto escrita, além da matemática.

Os professores parecem ter clareza da importância da linguagem para as crianças nas séries iniciais, principalmente os docentes que atuam no primeiro ciclo 1 . Para eles os currículos se resumem a explorar a leitura, a escrita, a oralidade e o raciocínio matemático, remetendo as ciências a um segundo plano. Desenvolvo os conteúdos de português, depois os de matemática e por fim os de ciências e estudos sociais. Dos quatro bimestres, trabalho três com português e matemática e um com o resto! Descreve uma das entrevistadas, professora da segunda série. Situação um pouco diferente para o segundo ciclo das séries iniciais (3 a e 4 a série). Nessa etapa, os conteúdos começam a ser distribuídos de forma mais homogênea e caracterizam-se por momentos pedagógicos distintos. Assim, os estudantes iniciam um processo de fragmentação do conhecimento, que de certa forma já estava presente no ciclo anterior. Tal observação decorre da posição dos entrevistados ao mencionarem que nas aulas de português os conteúdos são: ortografia, pontuação, vogais e consoantes, produção textual, entre outros. Já nas aulas de matemática os conteúdos estão relacionados aos números na forma de unidades, dezenas, centenas, milhares e nas operações de soma, subtração, multiplicação, divisão e outros. Tal descrição foi acompanhada por uma menção de que nas aulas de português (...), nas aulas de matemática (...), em ciências (...), em educação artística (...), mostrando a divisão solidificada do currículo escolar, que muitas vezes se evidencia nos cadernos dos estudantes, cujas atividades são sempre orientadas por títulos com o nome da disciplina curricular a que a atividade se refere.

O que se quer discutir nesse momento, não é a validade ou não de apresentar os conteúdos curriculares através da caracterização da sua área do conhecimento, mas sim a postura dos professores em apontar esta identificação como viés pelo qual o conhecimento é desenvolvido no contexto da sala de aula. Tal situação acaba por denotar que se o objetivo da atividade proposta pelo professor é a pontuação não poder ser discutido questões de ciências, por exemplo. Que nas aulas de matemática, a ortografia passa a ser secundária e assim por diante. O que remete a uma leitura de que a articulação entre os conhecimentos, entre os campos do saber, considerados como fundamentais para a formação crítica dos estudantes, não se faz presente no contexto escolar. Pode até ser uma leitura preliminar, mas a identificação da fragmentação do conhecimento inicia justamente nas séries iniciais e persiste até a formação superior, evidenciando que os saberes são constituintes de campos distintos e desarticulados. As atividades desenvolvidas nas séries iniciais são caracterizadas por proporcionarem aos estudantes uma visão integrada do conhecimento, recebendo por isso a denominação de currículo por atividades. Lógico, que cada conteúdo abordado requer estratégias cognitivas distintas, mas por outro lado, nessas séries o objetivo primeiro não é a apropriação do conhecimento na sua forma mais científica, mas sim "um aprendizado que sirvam a novos aprendizados" (BRASIL, 1997, p.48)

De forma mais específica e usufruindo dessa classificação do conhecimento apontado pelos professores, investigaram-se os conteúdos de ciências naturais desenvolvidos nas séries em estudo. Os professores do primeiro ciclo atribuíram a ciências os conhecimentos unicamente de biologia, listando tópicos como higiene, saúde, corpo humano, classificação e

nomenclatura de animais e vegetais, como conteúdos centrais dessa área do saber. Já os professores do segundo ciclo, principalmente os de 4 a série, anunciam de forma tímida alguns tópicos que podemos identificar como física. Entretanto os seres vivos lideram as listagens de conteúdos em ciências, remetendo a identificação de que ciências naturais é biologia. Entretanto a de se perguntar que se o propósito de estudar ciências é aproximar os estudantes dos fenômenos naturais presentes no seu cotidiano, de que forma os fenômenos físicos são excluídos desse processo? Como é possível discutir o ambiente natural no qual o ser humano está inserido sem fazer menção a física? Para ser mais específico, como pode ser estudada fotossíntese, sem falar em radiações, em calor? De que forma os professores explicam o processo de nutrição das plantas sem discutir o fenômeno de capilaridade? Essas, entre tantas outras questões permitem discutir o ensino de ciências desenvolvido nas séries iniciais, cujo processo atual apresenta-se descontextualizado, remetendo os estudantes a memorizações e reproduções fiéis de nomes e termos. O que certamente muito pouco contribui para o processo formativo desses estudantes.

A escola que deve ter por prioridade identificar e favorecer as potencialidades de seus estudantes de modo a explorar e desenvolver suas capacidades, acaba por privá-los do contato com a física, cuja identificação dos estudantes das séries iniciais é evidente. A natureza investigativa, exploradora e curiosa da criança a aproxima da física desde a etapa mais inicial de seu desenvolvimento. Entretanto, esse processo é interrompido ao chegar à escola, que não incentiva e não discute as situações vivenciais da criança, principalmente as relacionadas aos conhecimentos de física. Carvalho et al (1998) mostram o quão importante é para a criança desenvolver atividades que permitam a ela explorar os conhecimentos de física, como forma de melhor se situar no mundo.

A situação nos faz questionar as razões pelas quais os professores não contemplam em suas atividades a física. Estariam tais questões vinculadas às concepções sobre a importância da física nesse nível de escolaridade, aos poucos conhecimentos que os professores tem nessa área do saber ou ainda, a questões de ordem formativa, enquanto reflexo do processo doloroso que vivenciaram em sua formação escolar. Essa é a questão investigada na seqüência de nossa pesquisa, mostrando que para ensinar física é preciso saber física e que para isso, nos parece ser, condição indispensável, gostar de física.

## b. Dificuldades na abordagem dos conceitos físicos

Após identificar nos programas curriculares o número reduzido de conteúdos de física, buscou-se indagar de forma mais específica porque os professores não abordam tais conhecimentos em suas aulas. A busca estava na identificação da concepção dos professores sobre a importância de discutir física nas séries iniciais. Assim, foram encontradas duas posições claras: os que acreditam não ser importante tais conteúdos ou mesmo julgam que seus alunos não apresentam condições de compreensão da física, que para eles é uma disciplina muito difícil, que exige muito dos estudantes, conforme menciona um dos entrevistados; e, ainda, a crença de que a física é fundamental para a formação crítica dos estudantes, já que estão inseridos em uma sociedade extremamente tecnológica, porém não a contemplam em seus programas, pois não se sente seguro o suficiente para discuti-la.

Frente a esse contexto que de certo modo é antagônico, tendo de um lado professores considerando a impossibilidade de ensinar física e de outro a necessidade de abordar esses conhecimentos, buscamos indagar quais as principais dificuldades que ambos encontram para contemplar conhecimentos de física em suas atividades. Nas narrativas dos professores, se destacam a visão que esses têm de física, pois para uns (os que compartilham da impossibilidade desse ensino) a física se reduz a cálculos, a situações problemas nas quais se

exige um complexo raciocínio matemático e algébrico, situação que, no entender deles, ainda está em processo de desenvolvimento no aluno das séries iniciais, não permitindo contemplar nessa etapa escolar. Já os que julgam ser importante, associam a não inclusão desses conhecimentos em atividades suas docentes ao fato de não se sentirem aptos a discuti-los.

Entretanto, não podemos imaginar que se ensine física para crianças da mesma forma como é feito com adolescentes ou adultos, ou até mesmo, que a física abordada seja aquela do cientista. É necessário criar mecanismo e estratégias que permitam à criança apropriar-se desses conhecimentos e identificá-los nas diferentes situações que integram o seu cotidiano. Carvalho et al. mostram que, para ensinar conteúdos de ciências (física), é necessário que ocorram um recorte epistemológico, levando "o aluno a construir os primeiros significados importantes do mundo científico, permitindo que novos conhecimentos possam ser adquiridos posteriormente, de uma forma mais sistematizada, mais próxima dos conceitos científicos" (Carvalho et al., 1998).

Ao ensinar ciências às crianças, não devemos nos preocupar com a precisão e a sistematização do conhecimento em níveis da rigorosidade do mundo científico, já que essas crianças evoluirão de modo a reconstruir seus conceitos e significados sobre os fenômenos estudados. O fundamental no processo é a criança estar em contato com a ciência, não remetendo essa tarefa a níveis escolares mais adiantados. O contato da criança com o mundo científico, mesmo que adaptado a sua linguagem, pode ser justificado em termos da necessidade de aproximação da criança com as situações vivenciadas por ela, cuja natureza curiosa e investigativa lhe permite explorar os fenômenos naturais, bem como os artefatos e produtos decorrentes do mundo tecnológico, os quais são fortemente identificados com a física.

O papel da escola desde o momento da chegada da criança, deveria ser o de favorecer a sua curiosidade e seu poder investigativo, alimentando e intensificando-o a cada nova etapa de escolarização. Entretanto o que se observa é que cada ano vivenciado no ambiente escolar a criança diminuí sua curiosidade e sua vontade de investigar, substituindo-os pela conformidade e aceitação do mundo pronto e acabado. Assim, o ensino de ciências desde as primeiras séries e sua continuidade ao longo do processo de escolarização é uma forma de alimentar a curiosidade, a observação e a investigação deste aluno, já que a física é considerada a ciência que trata do estudo da natureza e suas transformações.

Os PCN's compartilham dessa premissa ao mencionarem que as ciências naturais no bojo curricular das séries iniciais deve buscar um ensino que permita aos estudantes compreender o mundo e atuar como indivíduos críticos e participativos, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica. Nessa perspectiva, o documento aponta para a potencialidade de vincular tais conhecimentos ao aspecto do desenvolvimento afetivo, dos valores e das atitudes, que devem estar presentes no ensino de ciências como forma de conceber oportunidade de encontro entre professor, aluno e o mundo, reunindo a vivencia dos estudantes e proporcionando meios para que ultrapassem o senso comum e apontem para a construção do conhecimento científico. "Se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico e desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, é importante conceber a relação de ensino e de aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu modo e com determinado papel, está envolvido na construção de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores humanos" (BRASIL, 1997, p.33)

A questão posta se revelou um importante referencial na busca por entender as razões que levam os professores a não abordar física nas suas atividades curriculares, apontando que a maioria dos professores entrevistados apresenta uma concepção da física enquanto corpo de conhecimentos vinculados ao contexto dos estudantes. Entretanto não a contemplam, pois não se sentem seguros para provocar qualquer tipo de discussão que envolva conhecimentos de

física. A própria identificação do objeto de estudo da física é complicada para muitos dos entrevistados, conforme pode ser observado nas palavras de um dos entrevistados ao ser questionado se os conhecimentos de física integravam suas atividades: acredito que as vezes sim, porém não tenho clareza dos conteúdos específicos de física para dar algum exemplo.

Um número significativo de entrevistados faz algumas confusões na identificação dos fenômenos físicos. Outros se mostram envolvidos com o tema, mas não consegue dar exemplos claros da física, presente em suas atividades curriculares. Outra questão que chamou a atenção nas entrevistas ao questionar que conteúdos de física eram contemplados nas atividades curriculares, foi a presença da astronomia, através do movimento da Terra e da Lua, das estações do ano, dos eclipses, das viagens espaciais, etc..., remetendo os professores a mencionar tais tópicos como os únicos conteúdos de física abordados. Entretanto, os professores da quarta série se mostraram mais próximos, mencionando que magnetismo, calor, movimentos, são constituintes de seu programa curricular de ensino, porém não deixaram claros se são efetivamente desenvolvidos.

Esta posição dos entrevistados apontou para a necessidade de investigar a física no processo formativo dos professores das séries iniciais, como forma de avaliar a visão desses professores sobre física enquanto estudante e hoje como docentes. Porlán et al(1997) chama a atenção para os saberes que se fazem presentes na ação dos professores e que resultam de saberes acadêmicos. As memórias dos professores passam a constituir fator de referência para a sua ação pedagógica, evidenciando a importância de abordar a física como ciência útil e presente na vida cotidiana das pessoas.

## c. A física no processo formativo

A questão que chama a atenção frente a esse contexto de dificuldades para inserir conteúdos de física nas séries iniciais, está vinculada ao processo formativo dos professores. Tanto os que acreditam na dificuldade cognitiva dos estudantes para discutir física, como os que revelaram a sua falta de conhecimentos a maior dificuldade, apontam a física em seu processo formativo como disciplina curricular presente apenas no ensino médio. Houve uma unanimidade entre os entrevistados de que os conhecimentos de física não fizeram parte do currículo em seu curso de graduação, remetendo os conhecimentos nessa área ao ensino médio. Entretanto um número significativo de professores cursou magistério e não realizaram curso superior. Para esses, a física foi contemplada com fins propedêuticos, voltadas para a preparação ao vestibular, salvo três professoras que apontaram à disciplina de física como direcionada para as séries iniciais, mas não julgaram suficientes os conteúdos desenvolvidos para lhes conferir maior segurança nessa área do conhecimento. Nas palavras de um dos entrevistados: tive física apenas no primeiro ano do curso de magistério e eram dois períodos semanais, com conteúdos teóricos e pouco relacionados ao nosso ambiente, era teoria com cálculo, o que em nada contribuiu com a minha formação de professora (...). Para outra professora, a física foi abordada apenas no quadro de giz, com teoria e fórmulas (...) tive sempre dificuldades de entender pela falta de exemplos práticos e concretos (...).

Na análise das respostas dos entrevistados, ficou evidenciado que a física foi desenvolvida como sinônimo de cálculos. Esse fato chamou a atenção ao ser confrontado com as colocações anteriores sobre a impossibilidade de discutir física nas séries iniciais, devido à necessidade de um pensamento lógico-formal não completamente desenvolvido, conforme descrito anteriormente. Os professores que mencionam não ser possível abordar conhecimentos de física são identificados como aqueles que descrevem a física no seu processo formativo como vinculada a cálculos. Essa análise nas colocações dos professores evidencia a concepção de que o processo formativo é a orientação da prática profissional,

conforme destacado nos estudos de Porlán et al (1997). A física desenvolvida no ensino médio acaba por ter direção certa: afastar os estudantes dessa área do conhecimento! Isso não é exagero, mas uma realidade. Fato que reflete em diferentes segmentos sociais, como no número cada vez mais reduzido de jovens que buscam formação nessa área do conhecimento e também na educação básica, séries iniciais, pois a maioria dos professores dessas séries tem contato com a disciplina de física apenas enquanto estudantes do ensino médio. Esse talvez seja outro ponto no qual é necessário refletir, a falta de disciplinas relacionadas aos conteúdos de física nos cursos de formação de professores, tanto nos cursos de magistério, como, e principalmente, nos cursos de pedagogia.

## d. Realização de atividades experimentais

Como forma de discutir o uso das atividades experimentais no processo ensinoaprendizagem nas séries iniciais, questionou-se os professores, sujeitos da pesquisa, sobre a suas opções metodológicas. Nesse sentido, a resposta foi direta permitindo identificar a metodologia como tradicional, voltadas às aulas expositivas e dialogadas, com raras atividades que podem ser aqui descritas como práticas 2 , pois primam pela participação ativa dos estudantes e não por discussões de resultados experimentais.

De forma mais enfática passou-se a indagar a realização de atividades experimentais em ciências, o que veio a confirmar as respostas anteriores, pois a maioria, quase a totalidade dos entrevistados, responderam que não a realizam. Entretanto, alguns entrevistados mencionaram, a importância dessas atividades para a construção dos conhecimentos e para a formação critica dos estudantes, salientando que buscam desenvolvê-las, mas que nem sempre isso é possível.

As razões apontadas para a pouca realização de atividades experimentais ou a sua não realização, como mencionou a maioria, está vinculada a questões como: falta de laboratório nas escolas; poucos conhecimentos específicos para organizar e elaborar atividades dessa natureza; inexistência ou dificuldade de acesso a materiais didáticos para subsidiar as atividades; insegurança nos conteúdos para responder as indagações dos alunos; e, comodismo, conforme destacaram dois dos entrevistados. As aulas práticas exigem mais empenho do professor tanto para buscar material ou pesquisar e desenvolver o tema com sucesso. O comodismo é mais fácil. Palavras de um dos entrevistados como forma de chamar a atenção para a "inércia pedagógica" que vem se instaurando na prática docente. Tal inércia decorre em parte da falta de interesse em buscar cursos de formação continuada, mas por outro lado, evidencia as condições de trabalho que em nada favorecem a qualificação docente. Os professores não têm oportunidades e, muitas vezes, nem mesmo condições, de adquirirem bons livros, materiais de multimídia, de freqüentarem cursos de qualificação docente, limitandose a desenvolverem suas atividades pedagógicas apoiados nos conteúdos e estratégias decorrentes de seu processo formativo.

Frente à velocidade que o conhecimento avança nesse novo milênio, o professor que se limitar a contemplar em sala de aula os conteúdos que lhe foram passados durante o seu curso de formação docente, está de antemão condenando a sua ação pedagógica e, assim, comprometendo o processo de formação dos seus alunos. Ao professor é legada a tarefa de

trazer para a sala de aula um conhecimento em voga, construído socialmente e que deverá despertar no aluno o interesse pelo saber. Para isso o uso de metodologias diferenciadas, de estratégias de ensino voltadas à construção e ao questionamento do saber devem constituir a essência das suas atividades pedagógicas. É necessário incentivar os estudantes a compreenderem o conhecimento e a confrontá-lo constantemente, de modo a se tornarem sujeito ativo cognitivamente.

A partir dessa visão de ensino, as atividades experimentais em ciências passam a ter papel fundamental na prática pedagógica. Muito mais do que proporcionar a manipulação de equipamentos e instrumental próprio ou mesmo a interação dos estudantes com o objeto do conhecimento, essas atividades apresentam uma potencialidade enquanto instância problematizadora e mecanismo favorecedor de temas que compõe as múltiplas dimensões do desenvolvimento humano. As atividades experimentais não podem ser entendidas como testabilidade de conhecimentos ou mesmo ter o intuito de transmissão de conteúdos científicos, mas devem se apresentar como espaços favorecedores a observações, discussões, interações entre professor-aluno e aluno-aluno, de desenvolvimento de habilidades de organização mental, de formação de atitudes e ainda, precisa ser entendido como espaço privilegiado ao estimulo e a motivação para aprender e para aprender a aprender.

Os PCN's orientam sobre a importância das atividades de observação e experimentação no ensino de ciências, ao mesmo tempo em que evidenciam a necessidade de que cada currículo escolar seja construído de acordo com as necessidade e especificidades do contexto no qual a escola se encontra inserida. Assim, o documento prima pela flexibilização curricular, apontando em ciências, blocos temáticos em detrimentos de blocos de conteúdos, destacando a necessidade da compreensão integrada dos fenômenos naturais em uma perspectiva interdisciplinar. Essa flexibilização denota um grau de liberdade conferido aos professores e a escola, na seleção dos conteúdos que deveram integrar os currículos escolares. A partir dessa constatação surgiu a necessidade de investigar como os professores entendem essa liberdade curricular. A conscientização sobre seu papel na elaboração e organização curricular, apresenta-se como elemento significativo em nossa investigação, pois a inserção dos conteúdos de física nas séries iniciais parece ter mais a ver com questões específicas do professor, do que com questões de legislação, já que essa se mostra flexível aos conteúdos escolares.

## e. Autonomia na escolha dos conteúdos

De forma direta indagaram-se os entrevistos se havia liberdade na organização e planejamento curricular em sua escola. A grande maioria dos entrevistados entende e tem consciência dessa liberdade que a legislação promulga a escola e por conseqüente aos seus professores, entretanto, alguns docentes chamam a atenção para as diferenças de concepções de ensino que passam dessa forma a se tornar evidente no momento da elaboração das propostas curriculares. A situação se torna favorável de um lado, mas complicada de outro , lembra um dos entrevistados, mostrando que as escolas e os seus professores necessitam amadurecer esta questão.

Quanto ao fato de ter conhecimento sobre a possibilidade de alterar a proposta curricular de sua escola, os entrevistos mostraram que a grande maioria a conhece, mas que isso pouco contribui para que a física esteja presente nos currículos, pois o que dificulta a presença dos conhecimentos de física nas séries iniciais, esta muito mais vinculado com os professores, através de suas inseguranças conceituais, do que por imposições de esferas externas a escola. A grande maioria compartilha das palavras expressas por um dos entrevistados: (...) tenho ampla liberdade para desenvolver qualquer conteúdo que seja coerente com a série que atuo .

Essa questão, talvez seja o ponto central de nosso processo investigatório: a liberdade na elaboração, organização e no desenvolvimento dos programas curriculares das séries iniciais. Assim, é legado ao professor um papel de destaque, que através de seus conhecimentos, de suas crenças, e valores e, principalmente, de seu entendimento sobre educação, concretiza sua pratica pedagógica. Para Theodor Adorno (1903-1969), pensador alemão, integrante da Escola de Frankfurt, que dedicou seus escritos a uma análise crítica dos problemas da cultura e da educação do século XX, é importante o questionamento sobre como "alguém se considera no direito de decidir a respeito da orientação da educação dos outros" (ADORNO, 2003, p.141). Essa é uma reflexão tão urgente quão necessária por parte dos que, especialmente, atuam na área da Educação, evidenciando a responsabilidade dos professores e das escolas na educação.

## Conclusão

A opção por investigar o ensino de ciências nas séries iniciais através da ação docente, pode ser encarada como uma difícil atividade reflexiva, na medida em que várias vertentes possíveis podem ser relevantes para essa análise. Entretanto, optou-se por discutir o assunto de forma a possibilitar subsídios para que os professores refletissem a sua ação pedagógica e buscassem elementos para renovar o ensino de ciências nas séries em análise. Assim, muito mais do que evidenciar a necessidade de discutir física desde o início do processo de escolarização e de mostrar que os estudantes apresentam condições de compreensão desta ciência, o trabalho apresentado buscou refletir o papel do professor no processo.

Nesse sentido, tornou-se evidente que as ciências, desenvolvida no contexto escolar esta muito distante dos propósitos a ela legados, pois tem sido compreendida como corpo de conteúdos vinculados apenas ao campo da biologia, remetendo a física a níveis de ensino posteriores. Acrescenta-se a situação descrita, a falta de atividades experimentais nas séries iniciais, o que vem a trazer prejuízos ao processo formativo dos estudantes. A importância de realizar atividades experimentais é inegável se considerarmos que a experimentação permite aos estudantes questionar, refletir, analisar, descrever, entre outros aspectos.

Assim, independentemente da profissão que escolherão no futuro, os alunos deverão ter contato como a ciência nos seus diferentes campos de domínio, ao mesmo tempo em que a metodologia de ensino deverá contemplar múltiplos aspectos vinculados a formação do educando. Especificamente em se tratando dos professores entrevistados, tem-se a nítida impressão de que muito deverá ser feito para que essa visão de ensino seja contemplada na práxis pedagógica.

A pesquisa permitiu identificar elementos que nos remetem a algumas inferências frente ao atual ensino de ciências nas séries iniciais: a) a disciplina de ciências é entendida como biologia, não permitindo contemplar outros campos do saber; b) os professores não utilizam à experimentação em suas atividades docentes, privando seus alunos de uma formação mais direcionada a educação científica; c) o ensino desenvolvido pelos docentes está preso aos conceitos e metodologias que lhes foram passadas nos cursos de formação; d) os professores estão conscientes de que a legislação nacional lhe confere liberdade de planejamento e de organização curricular, mas ainda se sentem arraigados aos programas pré-estabelecidos por secretárias de educação ou por roteiros de livros didáticos; e) as dificuldades de discutir física nas séries iniciais estão associada ao processo formativo desse professores, cuja disciplina lhes foi apresentada como ciência associada a algoritmos e cálculos, desvinculada da realidade.

Esse último ponto merece uma reflexão maior em nosso estudo, pois é ele que em nosso entender vem dificultando a inserção da física, assim como das atividades experimentais,

nos currículos escolares das séries iniciais. A física durante o processo de escolarização dos professores foi entendida como ciência de difícil compreensão, como coisa de cientista, de "louco". Nesse período, normalmente, o professor teve contato com a disciplina de forma extremamente dolorosa, não significativa para sua formação, causando uma impressão de permanecerá presente por toda a sua vida, inclusive em sua atuação docente. Sem querer entrar na questão relativa a problemática do ensino de física, principalmente na escola de ensino médio, vale recordar que este tem se apresentado, muitas vezes, preso a resolução de exercícios, apresentando listas intermináveis de fórmulas, sendo vazio de significados dentro de um contexto rico de conhecimentos que a física envolve.

A situação descrita necessita ser revista e modificada, pois só assim poderemos esperar que esse professor insira os conhecimentos físicos nos seus programas curriculares. Porém, a questão não é tão simples, pois temos que modificar um paradigma vigente, na qual a física se mostra como um corpo de conhecimentos que em nada instiga o aluno a estudá-la. A inserção da física nos currículos dos cursos de formação de professores nos parecem ser um importante viés para proporcionar uma mudança na visão que os professores das séries iniciais, com relação a essa ciência. Eis um desafio para as academias, que por excelência são os espaços ideais para que ocorram tais modificações. Sem dúvidas, as crenças dos professores permeiam suas práticas pedagógicas e são repassadas aos alunos, tornando-se um ciclo no qual não se ensina por que não se compreende e não se compreende porque não se ensina de forma significativa e livre de pré-conceitos. Assim perpetuam-se as dificuldades e aversões a física.

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