CONCEPÇOES DOS PROFESSORES SOBRE A AULA DE DEMONSTRAÇAO

## CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE A AULA DE DEMONSTRAÇÃO 1

## Anne Louise Scarinci

## Jesuína Lopes de Almeida Pacca 2

Universidade de São Paulo, Instituto de Física

## RESUMO

O problema em foco é o da inserção da aula de demonstração no planejamento de aulas de profefessores e, em especial, do desenvolvimento dessa estratégia dentro de uma abordagem construtivista para o ensino. O contexto engloba também o aprendizado de estratégias construtivistas em cursos de formação continuada. Analisamos a concepção de aula de demonstração presente em professores participantes de um grupo de estudos, em modalidade formação continuada, através de seus relatos durante uma reunião do grupo, bem como através de produções escritas que eles redigiram. Analisamos os depoimentos dos professores segundo as dimensões de conceituação da aula de demonstração, interação do professor e dos alunos com o material, relacionamento do professor com a estratégia e localização da estratégia no planejamento. Observamos, por um lado, uma falta de clareza a quanto à conceituação, caracterização e utilização da estratégia, e por outro, um esforço dos professores para estabelecer critérios de uso coerentes com uma concepção construtivista em desenvolvimento.

## INTRODUÇÃO E FUNDAMENTAÇÃO

Na sua adequação à pedagogia, o construtivismo prevê que os sujeitos terão concepções prévias que se podem perfazer em obstáculos durante o seu processo de construção da aprendizagem. Uma das maneiras eficazes de superar esses obstáculos é trazer essas concepções para a consciência, para a sua análise racional a ser realizada pelos próprios sujeitos (Bachelard, 1996). O aprendiz, dessa forma, tem a oportunidade de confrontar suas concepções entre elas, com as evidências empíricas e com as concepções dos outros sujeitos (o processo é favorecido em situações de grupo por essa causa). Assume -se que, deste modo, a pertinência do novo conhecimento se tornará evidente para ele, e ele estará motivado para o aprendizado.

Assim como os alunos, os professores também têm pré-concepções, não somente quanto ao conteúdo científico, mas também quanto à visão de ciência e à visão de ensino e aprendizado (Scarinci e Pacca, 2005). Quando professores se engajam em um curso para aprender estratégias de ensino construtivista, trazem suas concepções do que seja ensino e do que seja construtivismo e, da mesma forma que se preconiza com alunos, essas concepções devem ser consideradas para e durante a aprendizagem.

- O professor já formado e que já atua em sala de aula tem ainda outra característica importante a ser considerada durante um curso de formação: ele detém uma prática habitual (hábitos são ações ágeis e automáticas, que prescindem de reflexão) e que funciona; senão quanto à aprendizagem significativa dos alunos, ao menos quanto à segurança do professor nas seqüências e nos métodos, e quanto à previsibilidade das interações nas situações de classe (Pacca, 1992).
- O professor entra num curso de formação para aprender novas estratégias. No curso, ele é rapidamente convencido que sua antiga forma habitual de "resolver" os problemas da sala de aula não funciona a contento. Dessa forma, as antigas estratégias

deixam de ser -lhe úteis. Por outro lado, como a abordagem nova ainda não está dominada, o professor não tem clareza de escolha de quais procedimentos adotar ou recusar, ou de como / o quê modificar, para tornar coerente e "eficaz" sua forma de ensino.

Analisamos aqui as concepções de professores sobre a aula de demonstração. Como os professores do nosso estudo participam de um grupo que aprende o construtivismo, veremos que essas concepções já se misturam com as idéias que os professores fazem do que sejam estratégias construtivistas. Os professores foram convidados a refletir sobre a estratégia da demonstração, e eles naturalmente procuraram inseri-la no contexto construtivista de ensino.

Nosso objetivo foi descobrir como aula de demonstração é incluída por esses professores em suas aulas e em seus planejamentos, e que critérios os professores adotam para a escolha dessa estratégia.

## O GRUPO DE PROFESSORES E AS ATIVIDADES

Nesse estudo, analisamos os relatos de aulas de professores de física do Ensino Médio, da cidade de São Paulo. Esses professores foram participantes de um grupo de estudos em modalidade formação continuada na Universidade de São Paulo, "Eletromagnetismo no Ensino Médio: barreiras conceituais e estratégias de ensino", apoiado pela Fapesp.

O projeto desenvolvido com os professores (dez, ao todo) esteve em curso no ano de 2005 e teve o objetivo de aprimoramento no ensino (desenvolvimento de materiais, estratégias, atitudes e competências pedagógicas), bem como de aprofundamento conceitual em física, dentro do tema específico. Os professores participantes lecionavam eletromagnetismo e trabalhavam em escolas públicas.

Dentre as várias atividades do grupo, os professores elaboraram um planejamento de aulas, que aplicaram com os alunos (planejamento que pôde ser modificado ao longo do curso, conforme surgimento de novas necessidades e aprendizados) e fizeram constar os objetivos de ensino para cada etapa desse planejamento.

Esse grupo de professores estabeleceu, para o primeiro semestre de curso, o estudo da eletricidade com ênfase na compreensão aprofundada do conceito de corrente elétrica, e para o segundo semestre, os conceitos de diferença de potencial e resistência elétrica . Embora o eixo principal tenha sido consensual entre os professores, as seqüências pedagógicas traçadas não foram coincidentes, apesar de apresentar várias semelhanças por conta do compartilhamento constante estabelecido durante os encontros de formação.

As reuniões do grupo aconteceram semanalmente, e em todas elas houve um momento para que os professores comentassem as atividades que desenvolveram com os alunos na semana. Os professores tinham a tarefa de fazer observações e registros de ocorrências relevantes das aulas regulares que ministravam nas escolas, como falas significativas ou dificuldades dos alunos. Os relatos também incluíam dúvidas e problemas ocorridos durante a aplicação de determinadas estratégias ou conteúdos.

A formadora planejava intervenções junto ao grupo, com base nos objetivos planejados, mas aproveitando ocorrências significativas advindas dos relatos. As reuniões do grupo foram gravadas em áudio e constituíram uma das nossas fontes de dados, sendo complementadas por atividades escritas elaboradas pelos professores.

## O CONTEXTO PARA DISCUSSÃO DA AULA DE DEMONSTRAÇÃO

A inclusão de um momento específico, no grupo de estudos, para a discussão sobre a aula de demonstração aconteceu a partir de indícios, vindos dos professores em reuniões anteriores. A estratégia estava sendo utilizada por alguns em suas aulas, porém sem consciência de seus atributos e sem clareza dos objetivos que norteariam a sua escolha, especialmente em termos da aprendizagem dos alunos.

A seqüência pedagógica que a maioria dos professores estava seguindo era a parte do conteúdo de eletricidade sobre circuitos elétricos. Os alunos já haviam realizado experimentos de circuitos simples (pilha-lâmpada) e sistematizado o conceito de corrente elétrica. Como aprofundamento desse conceito, e também para introduzir os conceitos de resistência elétrica e diferença de potencial, os professores planejaram uma seqüência com aulas experimentais de circuitos em série e em paralelo. A maior parte dos professores levou kits experimentais para pequenos grupos de alunos e deixou-os manipular o material para montar os circuitos. Duas professoras, MH e RO, trouxeram relatos de que haviam utilizado aulas de demonstração (sem menção ao termo) para esses conteúdos.

Assim, dentre os catalisadores que levaram à discussão da aula de demonstração, os relatos dessas duas professoras foram fundamentais, pois ambas trouxeram dúvidas e frustrações, que geraram questionamentos no grupo, e proporcionaram condições para uma discussão significativa.

Ambas as professoras (RO e MH) que ministraram aulas de demonstração concluíram, ao fim dos relatos, que uma aula experimental, em que os alunos manipulassem o material, seria mais significativa para eles, porém nenhuma das professoras expressou lucidez das razões ou dos critérios que orientariam a decisão sobre o uso de uma ou outra estratégia.

A formadora do grupo, então, passou como tarefa para a reunião seguinte uma reflexão sobre as questões:

Para que serve a aula de demonstração? Como é o envolvimento dos alunos? O que eles aprendem?

Na reunião posterior, os professores trouxeram suas reflexões e houve uma discussão a respeito. Essa discussão e os textos que os professores redigiram foram as nossas fontes de dados.

## ANÁLISE

A partir dos depoimentos escritos e orais dos professores, chegamos a quatro dimensões de análise:

- · A conceituação da aula de demonstração
- · A interação com o material
- · O relacionamento do professor com a aula de demonstração
- · A localização no planejamento

## 1. A conceituação da aula de demonstração

Identificamos três significados, atribuídos pelos professores estudados, para o termo aula de demonstração.

## a) Aula de demonstração como aula de demonstrações matemáticas

Aula de demonstração é uma aula de lousa, em que o professor opera com manipulações matemáticas que chegam a uma equação associada a um "c.q.d.". Concepção presente no professor RE :

"Aula demonstrativa eu encarei como onde a gente faz essa relação entre as grandezas que chega a uma fórmula."

RE salienta que gostava muito desse tipo de aula, mas que raramente faz com seus alunos, considerando que eles têm dificuldades em termos de pré-requisitos. Adiciona que não havia pensado que esse procedimento poderia ter uma designação específica e ser chamado de "aula demonstrativa".

## b) Aula de demonstração como aula experimental que demonstra conceitos

Concepção presente em MO e PA. MO relacionou aulas experimentais com demonstrações porque assumiu que a intenção do professor ao planejar um experimento para os alunos é a de demonstrar algum conceito físico. Explicou, comparando com a aula expositiva:

"Aula expositiva é a síntese. Assim, [aula de demonstração] é o antes disso, é a construção do conhecimento todinha. Aula demonstrativa são as aulas experimentais, o que vocês estão chamando de aulas experimentais, que também ajuda depois nas aulas expopositivas."

PA apresentou esse conceito, mas pôs maior foco na intenção do aluno que na do professor. Se o aluno está descobrindo algum fenômeno através do experimento, não será aula de demonstração. Mas se o aluno usa o experimento para verificar um conceito dado, então estará fazendo aula de demonstração :

"Se ele usa o experimento pra demonstrar alguma coisa, tipo assim, uma teoria, 'ah, eu tenho essa idéia vamos ver como funciona', ah, pronto, demonstrou através do experimento."

## c) Concepção adequada

Quatro professores, CS, MH, SU e SZ, apresentaram concepção de aula de demonstração como aula em que uma pessoa faz e explica algum experimento, frente a outros que se comportam como observadores aparentemente passivos. Nas palavras de CS:

"O professor faz [o experimento] lá na frente, (...) até pode fazer perguntas para o aluno, ver o que ele tá entendendo, o que eles estão vendo, mas o próprio professor faz a atividade, a experiência..."

MH também ressaltou os papéis do aluno e do professor nesse tipo de aula:

"Fui procurar no dicionário o que é demonstração, e achei o que eu tava querendo falar, que é, o aluno não está mexendo no material, não é ele que está fazendo, o professor tá fazendo, tá mostrando..."

SU também considera a passividade do aluno, e relaciona a aula de demonstração com a aula expositiva:

"Porque essa aula expositiva na lousa, também não tem meio essa característica de alguém falar, alguém manipular, e os outros ficarem olhando?"

## 2. A interação com o material

Ao conceituar a aula de demonstração, o professor também apresenta a sua concepção sobre a interação que deve ter, ele professor, e o material. Grande parte dos professores considerou apenas a situação em que o professor detém o completo controle do material experimental a ser manipulado. Essa concepção se evidenciou através dos sujeitos das frases proferidas:

"Então essa aula de demonstração em que o professor r manipula..." (SU)

"[aula de demonstração] é você ê montar, né, o aluno não está mexendo..." (MH)

"Os alunos se perdem (...), então não é melhor você ê pegar e fazer...?" (PA)

"A experiência, no caso, aí o professor faz z lá na frente..." (CS)

SZ, no entanto, frisou a importância, para ela, de garantir ao aluno a oportunidade de manipular o material:

"Eu acho que a demonstração nunca deve e o professor fazer a experiência, sempre deve orientar algum aluno ele deve fazer. Eu sempre pego uma equipe, e eu posso estar orientando, mas eles é que..."

## 3. O relacionamento do professor com a aula de demonstração

## a) procura evitar

MH e RO, baseadas em experiências anteriores, admitem que fazem uso da aula de demonstração em situações não ideais. MH relata ocasião em que, como aluna, teve com um professor uma aula experimental sobre determinado assunto, depois mudou de turma e teve, sobre o mesmo assunto, uma demonstração com outro professor. Conclui que se o aluno tem a oportunidade de ele próprio realizar o experimento, ele aprende mais.

"(...) Daí eu vi um outro professor fazendo a mesma experiência, mostrando pra nós a experiência, né? E eu pensei, olha só que diferença, eu fiz, e não tinha... ainda bem que eu fiz a experiência, né..."

RO, na ocasião, já havia ensinado a seus alunos o conteúdo dos circuitos em série e em paralelo através da aula de demonstração, e como experienciou frustração pela aula, posicionou-se a favor da aula experimental ao invés da aula de demonstração.

" Foi péssima [a aula de demonstração], porque eu tive que fazer tudo e era um monte de alunos (...), se eles tivessem colocado a mão na massa, a aula seria mais produtiva, entendedeu?"

SZ, apesar de não relatar experiência pessoal mal-sucedida com aula de demonstração, também defendeu seu uso apenas em situações quando o professor não consegue proporcionar meios para que os alunos realizem, eles próprios, o experimento.

"Muitas vezes a gente não tem a quantidade de material suficiente pra todos os alunos pra gente fazer o experimento, e o interessante seria a gente fazer, né. Então pra eles não ficarem sem fazer a observação deles, então a gente faria uma demonstração."

## b) Inclui nas aulas

Apesar de nenhum dos professores ter defendido explicitamente o uso de aula de demonstração, os depoimentos de CS e SU denotaram sentir-se confortáveis com a possibilidade de inclusão dessa aula em seus planejamentos. Essa confiança se explicita a partir de considerações de uso que não se restringem a situações "não ideais", em que a escolha mais adequada seria a utilização de outra estratégia.

"É importante, porque tem um momento em que eles precisam..." (SU)

CS cita vários momentos em que ela utiliza a aula de demonstração, e se mostra bastante segura quanto à escolha:

"Na demonstração, o professor, na frente da classe, apresenta um experimento (...) com a intenção de ensinar ou aprofundar algum conteúdo, ajudar os alunos a compreenderem um conceito e suas relações. (...) Pelo menos na minha aula é assim,..."

## 4. A localização da aula de demonstração no planejamento

Buscamos informações, através das falas das professoras, sobre como a aula de demonstração estaria encaixada no planejamento das aulas. Esses dados nos trazem mais explicitamente que objetivos teria a estratégia na concepção de cada professor.

## a) Substituição da aula experimental em condições adversas

Três depoimentos se encaixam nessa categoria.

RO menciona o fator tempo. A aula de demonstração ão seria mais ágil para chegar no objetivo conceitual do que a aula experimental. RO relatou que decidiu pela estratégia porque estava "atrasada com a matéria".

PA cogita sobre a complexidade da atividade experimental. Imagina que possa haver experimentos complexos demais para os alunos, e para os quais seria mais adequado manter o controle no professor.

"Mas não tem situação em que é tão, assim... dependendo da experiência que você vai fazer é tão complexo e eles se perdem tanto

que acaba perdendo o objetivo que você tinha no começo, então não era melhor você pegar e fazer, mostrar?"

SZ centra -se exclusivamente na falta de material. A aula de demonstração somente deve ser usada na carência de kits para todos os alunos ou grupos de alunos:

"...Então, eu acho que [deve ser usada] realmente quando a gente não consegue material suficiente pra todos os alunos."

## b) Aprofundamento de conteúdo

CS citou exemplos de situações em que incluiu a aula de demonstração para retomar experimentos que os alunos já haviam feito, chamando a atenção para detalhes ou pontos não trabalhados na ocasião.

"O aluno, por exemplo já fez essa parte, e aí você quer que ele perceba quais os conceitos que estão envolvidos ali (...). Mas aí com a experiência, no caso, aí o professor faz lá na frerente, o aluno já tem algum conhecimento..."

MO lembrou -se de uma situação, sobre a montagem da pilha de Daniel, em que usou a aula de demonstração com bastante sucesso, inclusive por sugestão do próprio grupo de professores. MO havia trazido para o grupo um problema que acontecera na aula experimental: os alunos montaram o experimento, mas não fora possível observar os efeitos (a lâmpada acender, o motorzinho funcionar) porque as características da pilha construída permitiam a passagem de corrente elétrica suficiente para produzi-los apenas após algumas horas da montagem experimental.

"Quando eles montaram [a pilha], foi pouco tempo, então eles estavam ansiosos, porque eles queriam ver o resultado.(...) Aí eu coloquei essa situação no grupo [dos professores], ], e foi sugerido que eu fizesse, não eles fizessem, eu u fizesse, eu fizesse uma aula. Então eu fiz essa aula de demonstração na realidade, né, encaixa bem nesse termo de aula de demonstração."

(Grifos provêm de ênfases na fala da professora)

É interessante notar que apenas durante a discussão no grupo MO deu -se conta da estratégia que usara.

## c) Inclusão de dados empíricos numa explicação

CS também citou exemplos em que usa a demonstração no meio de uma aula que, de outra forma, seria expositiva.

"Quando quero ensinar a segunda lei de Newton, coloco sobre a mesa do professor dois carrinhos, um fio que passa por uma roldana, preso no carrinho, (...) e faço algumas perguntas para a classe (...). Meu objetivo é que os alunos percebam que existe uma relação entre as grandezas..."

## d) Motivação pelo deslumbramento

Essa foi uma hipótese que MH levantou após a discussão, e enviou ao grupo através de registro escrito.

"Acredito que uma aula de demonstração tem um grande potencial quando a experiência exerce sobre os alunos um impacto, assim como se o professor tivesse realizado uma mágica. A partir deste impacto

surgem os questionamentos, isto é, os alunos são motivados, ou seja, surge o conflito."

## CONCLUSÕES

Percebemos que os professores estudados tiveram dificuldades em conceituar a aula de demonstração, muitos confundiram essa estratégia com outras e poucos trouxeram exemplos claros de aplicação em sala de aula. Todos os professores certamente utilizam estratégias de demonstração em suas aulas, no entanto apenas quatro relacionaram essas aulas com o termo apropriado, e destes, somente dois souberam discorrer sobre suas características.

A aula de demonstração foi vista como uma atividade que tem pouca interação com os alunos. E realmente é assim, especialmente quando é é comparada à aula experimental, como aconteceu na discussão do grupo que observamos. Porém, as possibilidades de interação presentes na estratégia foram pouco examinadas. A possibilidade de uma demonstração ser feita por alunos só foi apresentada por um professor. A viabilidade de poder ser um momento de interação intensa e direta com os alunos também só ficou explícita para um membro do grupo.

Em relação à aula expositiva e à aula experimental, também comentadas pelos professores, a aula de demonstração apapareceu com um semblante bem menos nítido, e pouco foi discutido sobre suas características específicas.

Identificamos em vários trabalhos publicados e em revistas dirigidas a professores ligadas à educação, uma defesa da aula de demonstração como uma alternativa "melhor", porque mais interativa, visual e lúdica, à aula de lousa pura - - a aula expositiva. No grupo estudado, ao invés, notou-se que, quando os professores buscaram comparações entre estratégias, fizeram mais alusões à aula experimental como contraponto à aula de demonstração. Pensamos que esse fato se deveu à peculiaridade desses professores de estar participando de um grupo que estuda o construtivismo. Como uma concepção muito comum a quem estuda essa teoria de aprendizagem é de que o sujeito aprendiz deva, sempre que possível, "por a mão na massa", a aula experimental emergiu para eles como um padrão de comparação mais pertinente.

Em virtude disso, inicialmente apenas uma professora, CS, defendeu o uso da aula de demonstração como adequado ao contexto construtivista. Contudo, ao final da discussão, mais dois professores se inclinaram a considerá-la válida, e em momentos posteriores, outros professores ainda se convenceram da sua utilidade para fins específicos.

A falta de critérios intrínsecos para a inserção da aula de demonstração no planejamento, aliada ao seu uso devido a fatores extrínsecos (falta de material, falta de tempo), leva, naturalmente, a um fracasso na utilização da estratégia. Os exemplos trazidos pelos professores evidenciaram essa diferença: a avaliação positiva da atividade realizada pela professora MO foi um contraste interessante, pois a aula fora sugerida pelo próprio grupo, que então se lembrou de que aquilo havia sido uma aula de demonstração.

No tocante a esse aspecto do não reconhecimento da estratégia pelo nome, observamos que, mesmo entre os poucos professores que conceituaram adequadamente a aula de demonstração, não houve nenhum relato que trouxesse conhecimentos sistematizados. Foi surpreendente descobrir que professores em exercício não dominam termos "técnicos" da área. Realmente o que parece acontecer nas universidades é um aprendizado da profissão que permanece muito no "mundo das idéias" e não estabelece necessárias conexões com a prática docente. Em física, como contraste, percebe-se nas aulas um considerável tempo dispendido em modelagens de uma mesma teoria. Talvez seja

o caso de cogitar em modelagens (no sentido que a física dá a esse termo) também no âmbito das disciplinas concernentes ao ensino de física.

Assim, como recomendação para o ensino podemos tocar em alguns pontos que parecem subsídios importantes. Os professores não utilizam o recurso com consciência, com critérios, o que significa poucas possibilidades de escolha entre as estratégias que estariam disponíveis para o ensino. Um curso de formação continuada deve tomar o cuidado de não deixar permanecer concepções como a do privilégio intangível que ocupa a aula experimental em relação às demais estratégias, e de promover, entre os professores, reflexões sobre como as teorias educacionais podem se concretizar em práticas específicas de ensino.

É necessário modelar a teoria, ou seja, conectá -la ao mundo. As estratégias de atuação do professor são conexões com a realidade, embasadas nas teorias do aprendizado. Aprender a teoria não implica de imediato saber aplicá-á-la - - inclusive a idéia de que se aprendeu de fato a teoria é questionável nesse sentido. Percebemos, no caso dos nossos professores, que aprender sobre os usos da aula de demonstração no construtivismo os auxiliou no aprendizado do próprio construtivismo.

## Referências

BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

SCARINCI, Anne L. e PACCA, Jesuína L. A. Construtivismo na sala de aula: concepções dos professores sobre a função da aula expositiva. A Anais do V ENPEC, 2005.

PACCA, Jesuína L. A. O Profissional da Educação e o Significado do Planejamento Escolar: Problemas dos Programas de Atualização. Revista Brasileira de Ensino de Física Vol. 14 nº 1, pp. 39 - - - 44, 1992.