ATENÇAO: ALUNOS ENGAJADOS - ANÁLISE DE INVESTIGAÇAO ESCOLAR EM GRUPO

## ATATENÇÃO: ALUNOS ENGAJADOS ANÁLISE DE INVESTIGAÇAÇÃO ESCOLAR EM GRUPO *

Josimeire M. Júlio a (josimeire@coltec.ufmg.br) Arnaldo M. Vazb zb (arnaldo@coltec.ufmg.br) Alexandre Fagundes c (alexandref@coltec.ufmg.br)

a (Colégio Técnico, UFMG e Escola Estadual Reny de Souza Lima) b b (Colégio Técnico, UFMG)

c (Colégio Técnico, UFMG; Fundação de Ensino de Contagem)

## INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

Ao ver alunos instigados pelos desafios de sua própria aula, o professor não popode relaxar. Provavelmente, terá trabalho com o engajamento desses alunos, uma vez que a metodologia de ensino pode despertar o interesse sem engajar o aluno em dimensões importantes de uma atividade. Tal constatação sugere que, embora seja necessário buscar alternativas ao ensino, dito, tradicional, centrado no professor, o ensino centrado no aluno não é uma fórmula para o sucesso. Isso nos anima a dizer que a inovação pedagógica precisa vir acompanhada de elementos de tradição pedagógica, em especial, nos ampara na defesa da autoridade do professor (Júlio e Vaz, 2005). Temos evidências de que boas características discentes não eliminam a responsabilidade do professor para com a aprendizagem dos alunos. Os professores têm consciência de seu papel, mas às vezes renegam sua autoridade - - - não conduzem, não são ativos.

Fredricks et al. (2004) definem o engajamento escolar em três níveis: comportamental , emocional l e cognitivo. O engajamento comportamental l se relaciona à participação, às iniciativas dos alunos diante de uma atividade e à capacidade de observar e respeitar normas estabelecidas em sala de aula. O engajamento emocional l está associado aos interesses, valores e emoções como identificação com o estilo de uma atividade, ansiedade, tédio ou felicidade. Por r fim, no nível cognitivo o se situam os investimentos pessoais, esforços e disposições que visam a aprendizagem e o domínio do conhecimento.

Essa definição tem implicações para o debate sobre as pedagogias centradas no aluno defendidas por Borges et al. (2005) e vem mostrar a importância do trabalho com alunos que chamam atenção por seu alto comprometimento, por suas habilidades cognitivas acima da média ou por demonstrarem uma empolgação peculiar com o que ensinamos. Temos boas razões para considerar que embora desejáveis essas características por si só não bastam; sobretudo quando se trata de envolvimento em atividades de investigação, onde a tarefa mobiliza o pensar e o pensamento científico o (Cf. Borges, Borges e Vaz, 2002; Borges, Borges e Vaz, 2001). Nesse caso, principalmente, assumir o engajamento como um conceito em que os níveis comportamental, emocional e cognitivo se relacionam, nos permite situá-lo enquanto um construto multidimensional. Comportamento, emoção e cognição não são processos isolados e sim fatores que se inter-relacionam com o sujeito de maneira dinâmica (Fredricks et al., 2004).

O corpus de pesquisa sobre atividades de investigação, práticas de laboratório e interações em sala de aula de ciências vem crescendo (Leite e Esteves, 2005; HoHofstein & Lunetta, 2004). Algumas dessas pesquisas têm caráter exploratório. Assim, ora resultam em descrições detalhadas do que ocorre em tais circunstâncias durante o processo de ensinoaprendizagem (Kamari e Millar, 2004; Barron, 2003), ora constituem-se em análises pautadas por referenciais teóricos da predileção de seus autores (Gaspar e Monteiro, 2005), ora na investigação de estratégias de ensino e no discurso dos estudantes (Aguiar e Mortimer, 2005). Em todas essas pesquisas a dimensão inconsciente das interações dos estudantes entre si, com o professor e com a situação de aprendizagem é desprezada (Villani e Santana, 2004). Optamos por focar os alunos e constatamos que sua tendência

inconsciente em fugir de uma tarefa pode fadar o professor a desperdiçar entusiasmo e talento discente, sendo um profissional passivo ou receoso de confundir seus alunos ao interferir no raciocínio ou ação deles.

Como nos trabalhos anteriores (Júlio e Vaz, 2005; Vaz e Júlio, 2004), tomamos por base um referencial psicanalítico para analisar uma prática criada por Norberto Ferreira (www.experimentoteca.if.usp.br) e que tem como propósito promover a compreensão de alunos de ensino médio sobre a natureza da ciência e da investigação científica, levando-os à condição de pessoas atuantes. O professor, aqui, recorre a múltiplos artifícios criando uma atmosfera de ficção, para manter uma turma de, aproximadamente, trinta alunos, envolvida tanto com as discussões em pequenos grupos quanto em debates coletivos. Neste trabalho investigamos as facetas do engajamento (enquanto construto multidimensional) de um grupo particular de alunos de ensino médio durante a mesma atividade de investigação. Identificamos o que fez com que o grupo de rapazes hábeis e empolgados, que se destacou por r seu perfil investigador, tivesse se comportado como um Grupo de Trabalho o e se mantivesse liderado por uma tarefa, a despeito de ser sistematicamente desviado dessa tarefa por uma suposição básica . (Cf. Júlio e Vaz, 2005; Vaz e Júlio, 2004; Barolli e Villani, 2000; Bion, 1970).

## REFERENCIAL PSICANALÍTICO

Bion (1970), propõe que a dinâmica de todo grupo se articula ao mesmo tempo em dois níveis mentais bem distintos cuja ação é recíproca. Um deles é consciente, nesse nível o trabalho é cooperativo e se orienta em torno da tarefa a ser realizada, o denominamos Grupo de Trabalho. O outro nível é inconsciente e, portanto guiado por impulsos emocionais que levam os indivíduos a conduzir suas atividades não em torno da tarefa, mas de acordo com suposições básicas comuns a todo o grupo. Esse nível inconsciente de operação tem a função de aliviar tensões que surgem no grupo durante a execução da tarefa. Entretanto, compromete o trabalho colaborativo quando a dinâmica do grupo se articula predominantemente em torno dele. São três os níveis inconscientes de suposições básicas: suposição básica de dependência - o grupo depende, de forma parasita, de um líder que o sustente; suposição básica de acasalamento - o grupo alimenta a esperança de que uma pessoa ou idéia o salvará de suas frustrações.; suposição básica de luta/fuga - o grupo se reúne para lutar ou fugir de alguma coisa ou inimigo que supostamente prejudica seu trabalho.

Reformulamos esses conceitos a partir de nossa leitura de Bion (1970). Essa releitura nos auxilia na tentativa de identificar e reconhecer melhor a natureza das interações semelhantes às descritas por Bion, mas que se manifestam em situações de sala de aula. Nos interessamos particularmente pelas interações que podem favorecer ao mesmo tempo tanto a articulação dos alunos em Grupos de Trabalho, quanto em torno de suposições básicas. Consideramos Grupos de Trabalho como os grupos de alunos que atuam colaborativamente entre si, mantendo-se centrados predominantemente na realização de uma tarefa ou problema que cabe ao grupo solucionar. Os grupos serão guiados por suposições básicas todas as vezes que deixarem de atuar colaborativamente ou fugirem aos propósitos da tarefa e/ou da solução do problema.

## METODOLOGIA

Em trabalho anterior (Júlio e Vaz, 2004), analisamos grupos de alunos durante a realização de uma atividade de investigação guiada pelo professor. Uma atividade didática, mas com ingredientes de "faz de conta" ou de jogo. De acordo com as regras do jogo proposto, os grupos fazem parte de uma "comunidade científica" que periodicamente deve se reunir para validar descobertas e "padronizar" ações de grupos isolados. Daquele trabalho desenvolvemos uma metodologia de análise de dados baseada no referencial psicanalítico de Bion (1970). Neste trabalho apapresentamos novos resultados de uma nova análise dos mesmos dados a partir da metodologia de análise que desenvolvemos.

A base para coleta de dados é uma seqüência de quatro aulas de física em que os alunos foram desafiados a realizar uma atividade de investigação. Em uma sala de aula comum foram organizados vários conjuntos de três carteiras. Havia uma câmera filmadora posicionada na frente da sala de modo a permitir que fossem filmados seis grupos. A coleta de dados foi realizada através de registros de vívídeo e áudio. Colocamos gravadores de áudio nos três grupos melhor enquadrados pela câmera. Os alunos chegaram para a primeira aula de física (afora uma aula de apresentação) e se organizaram em grupos segundo sua preferência, portanto, foram filmados de maneira aleatória. Nas aulas estavam presentes o professor e um estudante de iniciação científica que auxiliou na identificação dos grupos e em parte da análise.

Um de nós (Arnaldo) realizou a atividade nas duas turmas sob sua responsabilidade. As quatro aulas de 50 minutos dedicadas para a realização da tarefa foram divididas em duas seções de 100 minutos cada. Analisamos da mesma forma as quatro aulas, mas concentramos esta pesquisa apenas nas duas primeiras aulas, pois as consideramos determinantes para o desenvolvimento da atividade.

A atividade que deu suporte à análise denomina-se "Atividade das estrelas variáveis", elaborada pelo Prof. Norberto Ferreira (www.ludoteca.if.usp.br), da Universidade de São Paulo (Cf. Ferreira, 1985), é uma atividade introdutória que integra o programa da primeira série de uma escola pública federal. A atividade constitui-se em uma investigação de lápis e papel que tem como objetivos: introduzir a física; explorar o conhecimento prévio dos alunos a respeito de sistemas de referência, medidas, tabelas, gráficos, assim como sua compreensão de habilidades que envolvem explicação, descrição, construção de evidências e teoria. Ela é proposta de modo a levar os alunos a simular o trabalho de uma comunidade científica e a partir da investigação de um fenômeno sugerir descobertas relevantes que devem ser discutidas e comunicadas aos outros colegas. Um envelope contendo 18 slides de uma mesma região do céu é entregue a trios ou quartetos de alunos, em cada slide há uma legenda que registra a região fotografada e a data da fotografia.

Entre os grupos monitorados, G1, G2 e G3, destacamos G3 para a presente análise. Ao se envolver com a atividade de investigação revela um perfil de investigador, sua atuação sugere potencialmente habilidades necessárias ao desenvolvimento do pensar e do pensamento científico. Durante todo o tempo o grupo mostra-se motivado e em vários momentos parece conduzir sua própria investigação. Elegemos esse grupo como foco de nossa análise para conhecer melhor as interações que ao mesmo tempo favorecem tanto os Grupos de Trabalho quanto os de suposições básicas .

Para esta pesquisa tomamos como marcadores de ação no grupo três desafios propostos pelo professor, que detalharemos na seção seguinte. Iniciamos nossa análise dos dados procurando identificar no grupo períodos de maior atividade em torno de cada desafio e momentos de discussão que interferiam na condução da investigação. Dois de nós fizemos separadamente mapas de eventos marcando trechos de áudio e vídeo representativos tanto dos períodos em que o grupo se mantinha mais articulado em torno dos desafios colocados pelo professor quanto dos momentos em que se desviavam deles. Comparamos os resultados e após padronizarmos os procedimentos e a escolha dos trechos mais relevantes para a análise passamos a próxima fase.

O segundo passo foi refinar a análise através de um sistema que implementamos por meio das seguintes etapas: (a) elaboração de três mapas de eventos, um para cada desafio proposto pelo professor; (b) transcrição de todos os trechos em que havia participação do grupo nas plenárias; (c) transcrição de trechos em que os alunos atuavam de forma cooperativa entre si, mas fugiam da tarefa a ser realizada; (d) descrição escrita da aula a partir das interações entre os membros do grupo do ponto de vista da atividade; (e) análise cruzada da descrição e resultados obtidos nas etapas anteriores para os momentos de interação entre os membros do grupo entre si, com o professor e com os outros grupos.

A terceira fase e da análise se ancorou em cinco instâncias intercaladas que nos permitiam acompanhar as principais interações entre os membros do grupo no percurso da aula. São elas: (a) as intervenções de cada membro durante as tomadas de decisões no grupo; (b) as interações entre os membros do grupo do ponto de vista dos objetivos da atividade; (c) as interações entre os membros do grupo do ponto de vista dos objetivos das tarefas; (d) as interações do grupo individualmente com o professor; (e) as interações entre os membros do grupo durante as plenárias com o professor e com os outros grupos. Essas instâncias foram privilegiadas e aprimoradas ao longo da análise para verificarmos a evolução do trabalho do grupo. A partir delas refinamos as evidências de engajamento dos membros do grupo com a atividade e as evidências de superação dos desafios propostos pelo professor durante o desenvolvimento da atividade.

A última fase da análise envolveu o cruzamento dos resultados obtidos na segunda e terceira fase e sua interpretação a partir do referencial psicanalítico.

## RESULTADOS E DISCUSSÃO

O professor apresenta a atividade, em plenária, para toda a turma. Ao final dessa apresentação, inicia-se o trabalho dos grupos, que dura cerca de 80 minutos alternando as discussões em grupo com plenárias em que todos são estimulados a participar. G3 é um grupo bastante engajado na investigação e cujos integrantes apresentam-se motivados e bem articulados entre si. Entretanto, nem sempre conseguem se manter de forma consciente na realização das tarefas propostas pelo professor no decorrer da atividade. Em razão disso identificamos, em vários momentos, conflitos surgidos no grupo em função de divergências entre idéias e ações. Consideramos a superação dessas dificuldades um indício de liderança da tarefa na condução da investigação pelo grupo (Julio e Vaz, 2004).

Recorremos a uma breve descrição das plenárias e aos quadros 1, 2 e 3 para ilustrar o andamento das tarefas no grupo e dar o contexto de suas ações. Note que raramente citamos nos quadros referência a um único integrante do grupo dada à grande integração entre eles. Nesses quadros, vamos destacar algumas das interações que nos permitem recorrer aos conceitos psicanalíticos para trazer a lume tipo de envolvimento do grupo com a atividade e com a tarefa proposta. Também aparecem referências a outros dois grupos, um deles monitorado, G1, o outro não, G4, que participaram ativamente das discussões em plenária.

Iremos dividir a atividade em três tarefas que foram propostas pelo professor durante três das quatro plenárias organizadas por ele. A primeira tarefa é identificar no conjunto de slides distribuídos aos grupos algum fenômeno que valha a pena estudar. Como veremos o fenômeno eleito é a mudança de tamanho das estrelas. A segunda tarefa é observar com cuidado a mudança de tamanho das estrelas, os alunos devem estudar melhor o fenômeno que descobriram. A terceira tarefa é medir a variação de tamanho das estrelas para posteriormente descrevê-la.

## Primeiro desafio: identificar algum fenômeno que v valha a pena estudar

O professor apresenta a atividade afirmando que ela tem características comuns às características de uma atividade científica. Após entregar envelopes com os slides misturados aos grupos, solicita que analisem os slides à procura de algum fenômeno, de algo significativo ocorrendo naquela região do céu. O trabalho inicia-se a partir do desafio do professor: nas folhas distribuídas é possível identificar algum fenômeno que valha a pena estudar?

Em G3 acontecem as seguintes ações:

## G3 (MR, TO, PE)

- 1. Organizam slides de acordo com a legenda
- 2. Comparam o primeiro com o último slide e percebem que as estrelas giraram.
- 3. Comparam slides do primeiro dia de cada mês e percebem diferença em alguns

pontos.

- 4. Supõem que observam astros e que alguns deles se e movimentam e outros não.
- 5. Percebem na legenda que se trata de uma região do céu.
- 6. Tentam verificar se algum astro se desloca enquanto os outros permanecem fixos.
- 7. Buscam por evidências de algum tipo de movimento e concluem que quem se move é quem tirou as fotos.
- 8. Combinam entre si como observar o movimento.
- 9. Procuram organizar a forma de verificar e registrar o que percebem.
- 10. Tentam decidir como fazer e estabelecer tarefas entre si.
- 11. Tomam uma estrela central, parecida com o Mickey Mouse, como referência.
- 12. Começam a superpor os slides e descobrem que as outras estrelas não se deslocam em relação ao "Mickey".
- 13. Chegam à conclusão que são estrelas porque elas não mudam de posição umas em relação às outras.
- 14. Questionam -se se a região em que foi feita a observação muda.

## Quadro 1 - - - ações de G3 após apresentação da atividade.

Enquanto investigam os slides os três integrantes do grupo mostram-se igualmente motivados e envolvidos com a tarefa. Discutem entre si a melhor forma de organizar os slides, trocam impressões sobre o que devem privilegiar durante a observação, procuram dividir tarefas de acordo com as habilidades de cada um e procuram organizar um sistema de trabalho.

O professor organiza a primeira discussão coletiva e pergunta:

Professor: Esses dados que estão aí são dados sobre o que? Moléculas, fungos numa placa de Petri, sujeira no fundo de uma tigela, região do céu?

G1 e G3 dizem que os slides analisados referem-se a uma região do céu, baseandose na informação contida na legenda. Quando indagados se a região muda os dois grupos divergem e debatem suas idéias através do professor, que solicita evidências durante a defesa de ambos os pontos de vista. TO, representante de G3, defende que o que muda é a posição do observador, pois o grupo percebeu que nenhum dos astros se movimenta em relação aos outros, as distâncias entre eles permanecem iguais. BO e RA, integrantes de G1, mostram que em todos os slides o código que identifica a região é sempre o mesmo, para eles não é o observador que muda, mas os astros que passam por aquela região. Os dois grupos protagonizam a discussão em plenária por alguns instantes através da mediação do professor.

- O professor interrompe a discussão e conduz a plenária de acordo com aspectos levantados pelos dois grupos que se referiam à observrvação, como anotações na legenda e distância entre os astros. Ele também aponta as diferentes interpretações dos dois grupos sobre a mesma observação, versa sobre a diferença entre observação e interpretação sugerindo que, a partir de tudo o que foi discutido, melhorem a observação.

Durante toda a plenária G3 se mantém concentrado na discussão, ouvindo atentamente as falas do professor e dos outros colegas, mesmo nos momentos de impasse.

- O grupo G3 atuou colaborativamente e com autonomia desde o início da tarefa.Percebeu diferenças entre os slides, formulou hipóteses, discutiu suas impressões, buscou evidências para suas afirmações. Não se mostrou angustiado ao se ver diante de um problema tão aberto como o que foi proposto inicialmente, deixou-se envolver pelas múltiplas possibilidades que se apresentavam. A integração entre seus componentes era tão intensa que, ao contrário de outros grupos, não chegaram a consultar o professor em nenhum momento para esclarecer os objetivos da tarefa.

Embora tenha atuado prpredominantemente como Grupo de Trabalho, concentrandose na tarefa de identificar um fenômeno para análise, demonstrando uma forte articulação

entre seus integrantes, G3 sujeitou-se a uma suposição básica de acasalamento em alguns momentos. Isto é, desviaram-se da tarefa de identificar o fenômeno alimentando a esperança de encontrar uma explicação. Nos turnos 7 e 8 é possível perceber que os alunos julgaram que além de identificar o fenômeno precisavam explicá-á-lo. Dessa forma imaginaram que a explicação levaria à evidências da ocorrência do fenômeno. A curiosidade pelo que descobriram fazia com que não se percebessem fugindo da tarefa. Esse envolvimento alimentava a esperança de que conseguissem explicar o fenômeno antes dos outros grupos.

Quando em plenária o grupo mostrou-se participativo e interessado em dividir suas descobertas com o professor e os colegas. Manifestaram-se de forma convicta e segura defendendo descobertas relevantes para eles que poderiam contribuir na condução da investigação. Contrapuseram suas idéias com as de outro grupo destacando os pontos de discordância e ouviram com atenção a exposição do professor ao final da plenária. O grupo manteve sua unidade como Grupo de Trabalho embora tenha "denunciado" sua suposição básica de acasalamento to o ao tentar convencer os colegas de seu ponto de vista a respeito do movimento das estrelas.

## Segundo desafio: observar com cuidado a mudança de tamanho das estrelas

Após apontar as diferentes interpretações dos grupos G1 e G3 sobre a mesma observação e versar sobre a diferença entre observação e interpretação, o professor sugere que a partir de tudo o que foi discutido em plenária, os grupos trabalhem para melhorar a observação dos slides. O professor também recomenda que os alunos solicitem a ele qualquer material que julguem poder auxiliá-los a fazer observações melhores. Logo em seguida, distribui entre os grupos uma escala de papel que possibilitava que comparassem os tamanhos das estrelas. G3 se articulou da seguinte maneira:

## G3 (MR, TO, PE)

- 15. Tomam o "Mickey" como referência para fazer suas observações.
- 16. Percebem que uma estrela cresceu.
- 17. Encontram outra estrela crescendo e tentam determinar o período em que ocorre a mudança.
- 18. Ao acompanharem o crescimento se impressionam com a diferença de tamanho das estrelas e falam que pode ter ocorrido alguma reação com a estrela.

## Quadro 2 - - - ações de G3 após primeira discussão coletiva.

Os alunos voltam ao trabalho organizando-se em torno em torno de uma pista dada pelo professor em plenária: o fato de as distâncias entre as estrelas não se alterar ser uma observação pertinente. Escolhem uma estrela como referência e a partir dela passam a observar as outras e rapidamente percebem que uma das estrelas muda de tamanho. Demonstram -se impressionados com o fenômeno e decidem estuda-lo com cuidado procurando uma explicação.

Dez minutos depois, o professor promove uma nova plenária para que os grupos comuniquem suas observações. G4, um dos grupos não monitorados, apresenta suas observações relatando que verificaram a mudança de tamanho de uma estrela, descreve como supõe que as fotos foram tiradas e como observaram o movimento de translação que provocou a mudança. O professor sugere aos grupos que diferenciem na fala do colega o que se refere à descrição da observação, o que é é interpretação e o que não se encaixa em nenhuma dessas categorias. G1 identifica alguns aspectos do que diz respeito à observação da mudança de tamanho da estrela na apresentação de G4 e contrapõe com o que observaram. Após um breve comentário sobre o assunto, o professor sugere que G5, outro grupo não monitorado, fale sobre o movimento de translação que afirma ter identificado. G5 enfatiza características de movimentos de translação que dizem ter observado muito semelhantes às relatadas por G4. O professor pergunta se outros grupos perceberam o mesmo. G3 não concorda com a idéia de translação e revela-se inconformado.

O professor discorre sobre a dificuldade de se fazer uma observação desvinculada da interpretação do fenômeno. Ele resgata do relato dos grupos pontos que exemplificam momentos em que eles se referiam à observação, à interpretação e a situações que não se enquadravam nessas categorias. São destacados na maneira de trabalhar dos diversos grupos fatores que interferem positivamente e negativamente na observação. Os grupos acompanham as orientações atentamente. Os integrantes de G3 trocam olhares entre si e conferem as informações da legenda e a posição das estrelas.

Nossa análise, tomando por base o que se exemplifica no quadro 2, nos revelou que à medida que melhoravam a observação, o grupo G3 começou a perceber o fenômeno da mudança de tamanho das estrelas com mais detalhes. Isso fez com que esse grupo passasse a estudar o fenômeno com mais cuidado atentando também para o que ocorria em torno daquelas estrelas. A tarefa de melhorar a observação era mais específica e trouxe novos desafios para o grupo.

A configuração de Grupo de Trabalho, com grande integração entre os participantes do grupo na tentativa de realizar a tarefa tornou-se mais acentuada. Entretanto, verificamos, no turno 18 de G3, que a curiosidade pelo fenômeno levou os alunos a fugirem da tarefa. Vemos um exemplo na transcrição abaixo, extraída de um diálogo estabelecido entre os integrantes de G3 durante esse turno.

- TO: Então!? E sem falar também escutando o que ela falou (se referindo à fala de RA, integrante de G1, em plenária) as mudanças mais radicais estão acontecendo em dias próximos, então não tem como se deslocar assim se for movimento de rotação, não! Todos: É.

MR: Então essa distância assim entre um..., assim e o meio delas é sempre a mesma, só vai mudar o tamanho.

PE: E se observar também em dias próximos também o ponto de referência da observação não pode mudar muito também não.

TO: Que isso cara?

PE: Ai é dedução.

MR: VaVamos supor, você ta vendo esta distância aqui em uma semana, ai onde é que você vai ver em uma semana aqui pra mudar? (apontando para a legenda)

TO: Ah é!? Tem semanas aí né?

- MR: Aqui você tá olhando as semanas, você não ta vendo não? Agora vamos supor, você nota uma mudança radical em duas semanas uma tá assim e a outra já está daqui para cá. É

q TO: É.

- MR: Na primeira semana já acontece isso.

PE: Mas pode ser o seguinte também cara: se tiverem poucas estrelas aumentando e diminuindo de tamanho também pode ser uma reação das próprias aí, pode ser também que ela esta gerando uma super nova... que ela está explodindo....

Eles deixaram de observar a mudança de tamanho das estrelas, pois sentiram necessidade de encontrar uma explicação para o que estava ocorrendo naquela região do céu. Chegaram a se perceber desviando-se da tarefa, mas não conseguiram retornar a ela. Então, passaram a atuar segundo uma suposição básica de acasalamento, tentavam explicar o fenômeno na esperança de que isso os levasse a uma observação de melhor qualidade. Todo o grupo estava excepcionalmente engajado na atividade, mas deixou de atuar conscientemente em torno da tarefa e buscava uma compreensão que não poderia alcançar com as informações de que dispunham. A ansiedade em conhecer melhor o fenômeno o levava a fugas inconscientes da tarefa proposta pelo professor. No fundo, eles se valeram da busca de uma explicação para aliviar a tensão que o fascínio pela mudança de tamanho das estrelas criava no grupo.

## Terceiro desafio: medir a variação de tamanho das estrelas

O professor refina a tarefa anterior. Ele determina que, para melhorar a observação das estrelas, é preciso medir sua mudança de tamanho. Como nem todas são estrelas variáveis, uma tarefa precede a medida proposta: identificar as estrelas variáveis. Assim, o professor estabelece um prêmio: os grupos que identificarem estrelas que mudam de tamanho poderão nomeá-las.

## Quadro 3 - - - ações de G3 após segunda discussão coletiva.

Após comparar com entusiasmo o modo como as estrelas variáveis mudavam de tamanho e levantar possibilidades que poderiam explicar r a mudança, o grupo decide que devem estudar uma estrela de cada vez. Escolhem uma das estrelas e tentam encontrar uma forma de localizá -la e medi -la.

Logo após conversar sobre medidas com o grupo G1 o professor faz um anúncio para todos os grupos, eles poderiam utilizar réguas transparentes para realizarem a medição. Assim que entrega a todos os grupos as escalas transparentes, o professor atende ao chamado de G6, um grupo não monitorado, que solicita um sistema de coordenadas. Juntamente com esse grupo o professor estabelece que uma constelação central, parecida com o "Mickey Mouse", seja adotada como origem de um sistema de referência cartesiano. Em seguida, entrega em todos os grupos uma grade quadriculada em acetato transparente.

A partir desse momento, todos os grupos passam realizar a tarefa de maneira mais uniforme, procuram identificar, localizar e medir as estrelas. Assim que recebe o material distribuído pelo professor, o grupo torna-se mais organizado e centrado em torno da tarefa de medir e localizar as estrelas. Discutem qual será o sistema de referência que adotarão para localizar cada estrela. Decidem fazer um relatório informando o critério de localização e as medidas que realizaram mostrando-se tão envolvido quanto no momento em que iniciou a atividade.

G3 permanecia atento a cada intervenção que revelava a descoberta de um "novo instrumento" pelos grupos e mostrava-se satisfeito com os recursos que foram difundidos pelo professor. A configuração de Grupo de Trabalho passou a orientar a dinâmica do grupo, a partir do momento em que decidiram localizar e medir as estrelas não se sujeitaram a outra suposição básica de acasalamento. A forma organizada e integrada de trabalhar em torno dessa tarefa manteve -se uniforme e foi conduzida com empenho ataté os últimos momentos da atividade.

## DISCUSSÃO FINAL

Investigamos e interpretamos algumas das interações que ocorrem dentro de um grupo excepcionalmente engajado em uma atividade centrada no aluno cuja formulação das questões e problemas é essencialmente aberta. A qualidade dessas interações trouxe implicações para o desenvolvimento do grupo em diferentes dimensões, as quais optamos por apresentar a partir de quatro pontos de vista que se complementam: das interações com a atividade; das interações com as tatarefas; das interações com o professor; das interações com os demais grupos que participaram da atividade.

Do ponto de vista da atividade, confirmamos que o grupo se deixou envolver completamente pela idéia de conduzir sua própria investigação quando colocado diante de

um problema aberto. Percebemos novas nuances num perfil que se enquadra bem em situações de aprendizagem desse tipo. Todos os integrantes do grupo procuraram explorar o problema levantando e checando hipóteses, trocando impressões, organizando um sistema de trabalho, estudando cuidadosamente cada slide. O diálogo em torno dos fenômenos observados era extremamente articulado, mostravam-se curiosos, persistentes e entusiasmados com a possibilidade de fazer descobertas relevantes para a condução da investigação. Portanto, esse grupo assumiu um forte compromisso com a dimensão de investigação que caracteriza a atividade, mas abandonou outras de dimensões tão importantes quanto esta.

Uma análise mais cuidadosa desses aspectos revelou duas tendências de condução da investigação que algumas vezes se manifestaram em pólos opostos. Uma delas era segundo os interesses e curiosidade do grupo, que estavam latentes todo o tempo. A outra era a de seguir os passos indicados pelo professor. Concluímos que a primeira tendência era tão forte que o grupo manteve-se predominantemente fiel à própria investigação e como veremos a seguir, desviou-se de forma recorrente das tarefas propostas pelo professor. Quando se percebiam nessa situação, apresentaram dificuldades em em retomar a tarefa devido ao profundo interesse em conhecer melhor cada fenômeno observado. Nesses momentos, o engajamento era guiado por uma suposição básica a e não pela tarefa, o que comprometia tanto o desenvolvimento quanto a reflexão do grupo.

Do ponto de vista das tarefas identificamos um potencial Grupo de Trabalho sujeito a várias fugas marcadas pelos momentos em que se fazia alguma nova descoberta ou observava -se algum fenômeno com maior cuidado. O contrato estabelecido implicitamente pelo grupo com a exploração dos fenômenos desviou por algum tempo sua atenção dos objetivos específicos de cada uma das tarefas. O foco da primeira tarefa era eleger um fenômeno que merecesse ser estudado. O grupo se organizou muito bem em torno desse propósito trabalhando colaborativamente, observaram a legenda, verificaram com cuidado a posição dos pontos observados uns em relação aos outros até concluírem que se tratava de estrelas. Entretanto, em vários momentos tentaram explicar movimentos que supostamente estariam ocorrendo com as estrelas recorrendo a seu conhecimento anterior e deixaram em segundo plano a busca por evidências que justificassem a opção por algum fenômeno observável.

A especificidade da segunda tarefa, melhorar a observação, foi reforçada nos grupos quando o professor, após a primeira discussão em plenária, distribuiu medidores de magnitude das estrelas. O grupo rapidamente observou que uma das estrelas mudava de tamanho ao longo do tempo e percebeu, logo em seguida, que o mesmo ocorria com outras estrelas, mas teve dificuldades em se concentrar exclusivamente na tarefa de observar com cuidado essa mudança. Deteve-se por várias vezes na busca por explicações ao invés de aprimorar as observações. Mesmo após a segunda plenária, na qual os alunos confrontaram suas impressões e foram alertados para a diferença entre observação, descrição e explica-ação, o grupo sofreu recaídas na busca por uma explicação.

A realização da terceira tarefa, medir e localizar as estrelas, consolidou em G3 a configuração de Grupo de Trabalho. Tornaram-se extremamente concentrados nessa tarefa, dividindo o trabalho, construindo tabelas, discutindo o sistema de referência a ser utilizado e elaborando um relatório. Porém, só se dedicaram a executá-la quando decidiram que precisariam estudar uma estrela por vez para investigar melhor a mudança de tamanho que vinham acompanhando.

Do ponto de vista das interações com o professor, consideramos o grupo bastante autônomo. Praticamente não solicitaram auxílio do professor, a maior parte das interações entre eles ocorreu durante as plenárias. Entretanto, verificamos conseqüências dessas interações na condução do trabalho do grupo. Após a primeira plenária, por exemplo, o grupo reiniciou a investigação a partir de um ponto positivo destacado pelo professor entre as observações relatadas por eles: o fato de as estrelas não mudarem de posição umas em relação às outras. Quando o professor entregava novos "i"instrumentos de trabalho"o grupo

mostrava -se receptivo e os adotava imediatamente em sua rotina de investigação. A intervenção do professor no grupo não era incisiva, mas discreta, manifestava-se como influência e não como imposição.

Do ponto de vista das interações com os outros grupos, definimos G3 como um grupo influente e participativo, mas que em certos momentos era refratário às idéias dos colegas. O grupo participava ativamente das discussões coletivas demonstrando segurança com relação às posições que defendia ao comunicar suas observações ou inferências. Os três integrantes ouviam atentamente a exposição dos colegas, mas por várias vezes discordaram das afirmações e mantiveram seu próprio posicionamento, apesar das mediações do professor. Entretanto, como vemos na última transcrição apresentada na descrição do segundo desafio, algumas das observações apresentadas pelos outros grupos eram ponderadas pelo grupo e levavam a momentos de reflexão.

## CONCLUSÃO

Constatamos que a situação de aprendizagem investigada mobilizou múltiplos aspectos do engajamento dos alunos em dois níveis complementares e de ação recíproca: o da atividade e o da tarefa. O nível da atividade era mais geral, mobilizava o engajamento comportamental e predominantemente o engajamento emocional do grupo analisado. O nível da tarefa era mais específico também mobilizava o engajajamento comportamental, mas privilegiava o engajamento cognitivo do grupo.

Este grupo apresentou um perfil peculiar diante da atividade, por um longo período de tempo mostraram-se muito engajados tanto no nível comportamental quanto no emocional em relação à essa atividade, Entretanto, verificamos que seu alto engajamento em uma atividade não garante que ele esteja em sintonia com as tarefas estabelecidas pelo professor.

Embora de maneira geral o grupo tenha trabalhado bem, em vários momentos, observamos o o engajamento excessivo dos alunos no nível da atividade. Referimo-o-nos a esse comportamento como engajamento guiado por uma suposição básica. O fizemos porque o grupo se guiava por interesses próprios e por ansiedades de maneira tal que nesses momentos se desviavam da tarefa.. Também observamos que, com as intervenções do professor, o grupo conseguiu administrar suas suposições básicas. Essas intervenções externas permitiram que o alto engajamento emocional resultasse também em engajamento cognitivo, sem contudo comprometer a autonomia do grupo.

Concluímos que há tarefas para as quais não bastam alto engajamento emocional, nem cooperação mútua entre os membros de um grupo. Quando a tarefa exige engajamento cognitivo, mesmo alunos hábeis e engajados deixam de realizá-la se o professor não evitar que seu engajamento seja guiado por suposições básicas.

Consideramos que a adoção de um referencial psicanalítico potencializa a utilização do conceito de engajamento como um construto multidimensional. Em trabalhos futuros, pretendemos sofisticar a análise dos fatores que influenciam o engajamento dos alunos em atividades de investigação. Em especial, temos o interesse em aprofundar nossa investigação sobre as características das interações estabelecidas entre alunos envolvidos em atividades práticas de cunho investigativo e suas implicações no engajamento dos estudantes.

Agradecemos a Larissa Camargo pela participação, comentários e colaborações diversas.

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