OS "ESQUEMAS ESTRATÉGICOS" NA CONSTRUÇAO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR

## OS "ESQUEMAS ESTRATÉGICOS" NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR

Sandro Rogério Vargas Ustra [srvustra@usp.br] Jesuína Lopes de Almeida Pacca [jesuina@if.usp.br]

a FEUSP; URI b IFUSP

## INTRODUÇÃO

Este trabalho resulta de uma pesquisa obobservacional participante desenvolvida no período 2002-2005, quando acompanhamos um grupo de sete professores de física, da escola pública da Grande São Paulo, comprometidos num programa de formação continuada, sob a coordenação da professora Jesuína L.A. Pacca.

As atividades desenvolvidas pelo grupo, a partir de 2001, referem-se ao estudo do eletromagnetismo, à construção e desenvolvimento de um planejamento para a sala de aula, objetivando a aprendizagem significativa de seus alunos. É interessante ressaltar que os próprios professores assumem que os significados do planejamento e da "aprendizagem significativa" foram construídos ao longo da trajetória do grupo. Estão relacionados, principalmente à investigação das concepções alternativas dos estudantes e à elaboração de estratégias didáticas para a sala de aula. Uma caracterização geral das ações do grupo encontra -se num trabalho anterior (Ustra e Pacca, 2004).

Na pesquisa realizada, exploramos as relações entre o desenvolvimento profissional, a prática reflexiva e a inserção dos professores num contexto problemático e complexo que ocorre numa aula típica do ensino médio. Neste contexto, investigamos as seguintes questões: Como os professores atuam no grupo e como desenvolvem um processo de enfrentamento de situações problemáticas presentes na sua prática? Como e que competências eles mobilizam neste processo de enfrentamento? Como ocorre o processo de reflexão crítica coletiva e individualmente?

- O presente trabalho constitui-se num recorte da referida pesquisa, no qual abordamos a importância da postura crítico-o-reflexiva dos professores para sua formação continuada, particularmente quanto às suas atuações em sala de aula. Desta forma, compreendemos e analisamos estas atuações considerando a contribuição de esesquemas práticos e estratégicos.
- O envolvimento efetivo dos professores no grupo, discutindo, planejando suas intervenções didáticas e analisando criticamente as intervenções efetuadas, favoreceu a reflexão crítica individual e coletiva acerca de "boas razões" a estas ações, considerando o contexto mais geral em que estas ocorriam.

Especialmente a avaliação dos planejamentos didáticos (em construção, desenvolvimento ou já desenvolvidos), pelo grupo, permitiu aos professores a revisão e explicitação criteriosa das intenções e das ações implementadas em sala de aula.

Parece -nos que as atividades desenvolvidas no grupo de professores permitiram localizar e compreender as "boas razões" no âmbito dos valores e das crenças educativas, na perspectiva proposta por Liston e Zeichner:

"La justificación de las acciones educativas, o planes de acciones, no sólo depende de nuestros valores, sino también de nuestra comprensión de los "hechos" pertinentes, de los contextos importantes al respecto, las características concretas del medio y las demandas contrapuestas apreciadas en una determinada coyuntura." (Liston e Zeichner, 1997, p. 64)

Estes valores e crenças estão intimamente ligados à prática docente, pois:

"Em educação não existe um saber fazer desligado de implicações de valor, de consequências sociais, de pressupostos sobre o funcionamento dos seres humanos, individualmente ou em grupo, de opções epistemológicas acerca do conhecimento que se transmite." (Gimeno Sacristán, 1995, p. 82)

Um modelo bastante interessante para se compreender a práxis docente, destacando a importância das justificações das ações educativas, é o proposto por Gimeno Sacristán, apresentado na figura 1.

Figura 1 - - - Modelo de práxis docente (Gimeno Sacristán, 1995, p. 82)

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Neste modelo, a ação do professor é constituída por um conjunto de esquemas práticos de que o mesmo dispõe para atuar em sala de aula. Estes esquemas:

"Têm a virtualidade de determinar a acção, englobando todos os elementos que nela participam (componentes pessoais, ambiente, elementos materiais, situação, conteúdo curricular, etc.), o que faz com que a actividade pedagógica se desenvolva de uma forma aparentemente simples." (idem, p. 79)

Estes esquemas práticos podem ser combinados, substituídos, adaptados, conforme a situação que se apresenta ao professor. São ordenados pelos esquemas estratégicos, os quais:

"sendo de categoria superior e carácter abstracto, ordenam e governam a sucessão das ações, orientam os professores

quanto às adaptações e justaposições das tarefas mais específicas, à incorporação de novos elementos parciais e de recursos variados, etc." (idem, p. 80)

Os esquemas estratégicos constituem-se, pois, numa determinada "ordem" que confere coerência à ação docente. Contemplam "pressupostos, princípios, dados de pesquisa, 'retalhos' de grandes teorizações e orientações filosóficas, etc, que, formando um esquema teórico mais ou menos estruturado, atua como elemento racionalizador dos esquemas práticos" (Gimeno Sacristán, 2000, p. 268).

A utilização de esquemas práticos não implica numa prática menos rica ou ausente de esquemas estratégicos (estes sempre estão por trás daqueles, mais ou menos conscientes); são aqueles que possibilitam ao professor agir nos seus contextos reais e se manifestam, conforme Gimeno Sacristán, nas atividades ou tarefas escolares.

"O que o professor pode fazer antecipadamente à prática, e de fato assim ocorre, é prefigurar o campo no qual realizará a atividade escolar, de acordo com as tarefas que vão se realizar. Depois, quando a ação está em andamento, o que faz é manter o seu curso, com retoques e adaptações do esquema inicial, mas seguindo uma estrutura de funcionamento apoiada na regulação interna da atividade que implicitamente lhe dá o esquema prático." (Gimeno Sacristán, 2000, p.206)

Portanto, as atividades ou tarefas escolares permitem analisar as práticas em seus contextos próprios, acessar os esquemas práticos postos em ação. Elas próprias são esquemas práticos; constituem-se, pois, numa "unidade de análise" com propriedades aparentemente contraditórias: "simplificar a complexidade do processo global para sua melhor compreensão e manejo, por um lado, mas sem perder de vista o caráter unitário e seu significado para os sujeitos que vivem essas situações, por outro" (Idem, ibidem).

Alguns exemplos desta unidade de análise poderiam ser as seguintes atividades:

"Ler um texto para captar seu significado, redigir um informe depois de observar ou realizar uma experiência, construir uma maquete, realizar os exercícios propostos por um livro texto, configurar um jornal em classe, abordar uma tarefa em grupo, revisar o trabalho realizado em casa..." (Idem, p. 207)

## ARTICULANDO ESQUEMAS PRÁTICOS E ESTRATÉGICOS

A título de aprofundamento, analisamos dois grupos de atividades como esquemas práticos construídos no grupo, comuns à maioria dos planejamentos dos professores participantes:

- ß Esquema prático 1 (EP1): Desenho do átomo pelos alunos, como estes o imaginam.
- ß Esquema prático 2 (EP2): "Caixinha surpresa" - - apresentação da caixinha e discussão das hipóteses, acerca de seu conteúdo, com os alunos.

O objetivo comum destes esquemas práticos é a construção da noção de "modelos" pelos alunos, fundamental para a compreensão do átomo. Trata-se de significar o uso de conceitos que não são acessíveis diretamente aos sentidos, mas que determinam os comportamentos macroscópicos que serão estudados, principalmente quanto à corrente elétrica. As características deste objetivo geral constituem um esquema estratégico , organizador geral daqueles esquemas práticos, também construído no grupo.

A construção dos EPs considerados ocorreu a partir de sugestões trazidas pelos professores e discutidas coletivamente. Em geral, as discussões implicavam na explicitação criteriosa das intenções relacionadas às atividades didáticas propostas.

Das justificativas da professora Lúcia (os nomes apresentados são pseudônimos), para a atividade com a "caixinha surpresa", podemos fazer algumas observações nesse sentido. Esta "caixinha" consiste numa caixa fechada contendo alguns materiais, sobre os quais os alunos devem fazer previsões sem acessar diretamente o seu conteúdo. Desta forma, o conteúdo da caixa deve permitir a percepção de alguns indícios: som, peso e sua distribuição, cheiro, entre outros.

Coordenadora: Qual é o objetivo da caixinha?

Lúcia: (hesitante) ... Queria fazer uma associação com o átomo... Queria que eles dissessem o que tem dentro, antes de abrir...

Coordenadora: (...) Explorar a idéia de modelo atômico. (...) Então, a "caixinha surpresa" é como o átomo. O quque você está querendo é que o aluno faça hipóteses sobre uma coisa da qual não tem acesso. Eles não fazem suas hipóteses à toa, devem ter critérios... Assim, não fica apenas como uma brincadeira. ... Está relacionado com o conteúdo!

Raquel: Quando falo para o aluno que é assim que o conhecimento científico é feito?

Coordenadora: Você não precisa dizer; você tem que fazer...

Lúcia: (...) Se o aluno disser que na caixa tem uma bola de ferro e depois que abrir ele ver que não tem... Devo perguntar o que o levou a dizer que tinha uma bola?

Coordenadora: Você tem que perguntar antes. (...) Mas, por que abrir a caixa? (...) Se abrir o que fica? (...). Se ele adivinhou ou não!? E o conteúdo? (...) Eu não abriria. A gente não abre o átomo... Senão, fica apenas na brincadeira!

Carla: Então todas as respostas são válidas!?

Coordenadora: Sim. (...) O que interessa é que construam suas hipóteses... (Registro/reunião-11fev04)

Nos trechos acima, os objetivos para a atividade proposta por Lúcia não estão bem claros; aproximam-se aos de uma brincadeira com os alunos, sem um vínculo direto com o conteúdo. Com a explicitação dos objetivos e a percepção de sua viabilidade, esta atividade foi adotada pelos professores em seus planejamentos.

Desta forma, podemos dizer que os professores apresentam uma estrutura comum quanto aos dois esquemas associados ao esquema estratégico selecionado. Os professores João, Carla, Raquel, Lúcia e Mariana utilizam esta estrutura, na seqüência do esquema 1 para o 2, em seus diferentes planejamentos. A professora Alice não utiliza o esquema da caixinha, apenas o do desenho; enquanto que a professora Carolina intercala os dois esquemas com a atividade da eletrólise. A tabela abaixo mostra a seqüência das atividades planejadas e desenvolvidas em torno dos esquemas apresentados:

Talela 1 - - - Atividades planejadas e os esquemas práticos

Apesar dos EPs serem comuns e organizados pelo mesmo esquema estratégico, ocuparam espaços diferentes nos planejamentos elaborados. Também seus encaminhamentos foram distintos. Por exemplo, João utilizou a caixa no decorrer das discussões sobre o circuito simples, a partir do questionamento de uma aluna: "Se ninguém viu o átomo, como tem o desenho no livro?"

Raquel, por sua vez, passou a caixa de classe em classe para que todos os alunos a manuseassem. Desenvolvimento semelhante assumiram os demais professores.

O acompanhamento da narrativa da professora Carla, numa das reuniões do grupo, é é particularmente interessante para a compreensão dos fatores que se apresentaram no desenvolvimento dos EPs:

Carla: Para mim a caixa não é um jogo de adivinhação... Pode ser isto, pode ser aquilo... Quem dá mais? Pus um molho de chaves porque tem um som específico... Um aviaozinho (de papel), para que o papel ralasse na caixa e eles percebessem... Uma bolinha de plástico. E coloquei também uma borracha dentro e pronto!

Daí, cheguei lá e pensei: como vou começar? É dramático você não ser a professora da classe. Eu já não tenho essa interação que os outros têm. Todo mundo me olhando assim e a professora ainda disse: "Olha, a Carla vai fazer uma coisa nova com vocês". A expectativa foi lá em cima! Que eu faço? Peguei um giz e fui para a lousa: "Olha, nós vamos estudar corrente elétrica..." Perguntei para eles, humildemente: "Que vocês entendem por átomo?"

Ninguém falava absolutamente nada. Daí, um menino, totalmente diferenciado, começou a me falar dos gregos, de Demócrito que dizia que

o átomo significa não divisível... Falei dos modelos de Dalton, Thomsom, Bohr... Eles são totalmente verdes, eles não tiveram até agora nada (sobre modelos atômicos). O gozado é que à medida que o tempo ia passando... Meu coração estava disparado; e tenho duas aulas com eles. Eu olhava o relógio... Coisa que nunca fiz na minha vida. E agora?

Aí, distribuí uma folha e falei: vocês vão montar o modelo de átomo que vocês têm... Eu não acreditava muito nisso aqui (referia-se aos desenhos de átomos obtidos por Alice em sua pesquisa de mestrado e discutidos no grupo) e eu fui com isso na classe. Qual não foi a minha surpresa... Tem um monte parecidíssimo com o que tem aqui. ...

Nessas alturas até acabou a primeira aula. E agora, eu pensei, o que é que vou fazer?... Na volta, na outra aula, eu pedi que se agrupassem conforme o modelo deles, por que eu queria que eles me dissessem por que tinham feito aquilo. Só que foi meio bagunçado...

Enquanto eles estavam fazendo, eu peguei um banco bem grande e coloquei a caixa em cima do banco, em cima a de uma bancada e deixei lá. "Quero ver se isto aí chama a atenção". Não chamou! Vocês podem não acreditar! Aí eles terminaram, me entregaram... Ninguém falava da caixa.

Por que eu queria que eles falassem da caixa? ... Até para apoiar o que eles estavam esescrevendo... Mas ninguém falava nada. Eles não falam. Você cutuca: "Por que você acha que colocou assim ou assado" (referindose aos desenhos). "Ah, professora, porque eu achei que era assim". Eu cheguei com tanta expectativa... Até que eu falei: "gente, não tem nada de anormal aqui nessa sala?" Aquela baita caixa lá em cima... Ninguém falava nada. Terrível!

Coordenadora: Por que você esperava que eles notassem aquela caixa? Eles estavam preocupados com o átomo; desenhar um átomo, explicar uma figura que eles fizeram. Aquela caixa tinha alguma coisa? Tinha os átomos desenhados? Alguma coisa que ligasse com o que eles estavam olhando, estavam fazendo?

Carla: Não, mas eu queria que alguém dissesse: "professora, por que a senhora colocou esse troço aí em cima?" Aí eu iria falar: "você quer pegar um pouquinho?" (risos...) Mas ninguém falou... (RegistroReunião/10março/2004)

Nos trechos citados, temos a explicitação por Carla do significado da atividade da caixinha, ou seja, de que "não é um jogo de adivinhação"; o o conteúdo da caixa deve permitir a emissão de hipóteses. O primeiro esquema é utilizado após um início de aula carregado de ansiedade e expectativas, apesar da longa experiência de Carla e das previsões que esta sempre associa ao planejamento:

"É dramático..."

"A expectativa foi lá em cima!"

"Que eu faço?"

"Meu coração estava disparado; e tenho duas aulas... Eu olhava o relógio... E

agora?"

A atividade dos desenhos foi realizada tranqüilamente; Carla estava mais segura quanto ao desenvolvimento da atividade: "até acabou a primeira aula". E os desenhos surpreenderam Carla, apesar de ter discutido em grupo os resultados obtidos por Alice numa atividade semelhante. Nunca havia pensado "em obter coisas tão parecidas". Para

seu espanto, confirma que: "realmente tetem; e é um monte!" Desenvolvida a atividade, Carla novamente fica ansiosa: "E agora, eu pensei, o que é que vou fazer?"

A tranqüilidade no desenvolvimento do EP1 está associada ao domínio do esquema prático:

"O professor que combina com flexibilidade um cererto repertório de tarefas controla a prática, sente-se seguro frente à mesma e reduz sua complexidade a dimensões manejáveis por ele" (Gimeno Sacristán, 2000, p. 234)

Outrossim, o encaminhamento do EP1 foi diferenciado: agrupou os alunos conforme as semelhanças entre seus desenhos e pediu que justificassem os mesmos. Esta decisão foi tomada às pressas, durante o intervalo, pois não havia planejado para duas aulas seguidas; não teria tempo suficiente para fazer uma comparação detalhada entre todos os desenhos e retirar as principais concepções dos estudantes: isto seria feito naquele momento mesmo. Carla atribui este encaminhamento à sua intuição.

Entretanto, não conseguiu articular o EP1 com a atividade da caixa, de modo a permitir que os alunos se mobilizassem para emitir suas hipóteses. Faltou o "gancho" para a caixa. A ligação deveria ser a discussão de "alguma coisa que não pode ser vista". De fato, Carla na continuidade de seu relato confirma que "praticamente empurrou" um aluno para pegar a caixa, finalizando a aula com a declaração: "isto se chama levantar hipóteses!"

Na avaliação do grupo, Carla também não conseguiu justificar uma outra atividade: a exposição rápida dos modelos atômicos, antecedendo aos esquemas analisados, prevista no seu planejamento para ocorrer nesta ordem. A sugestão construída no grupo, para as aulas seguintes de Carla, e para a qual esta concordou, foi justamente a de articular estas três atividades, desenhos, caixinha e exposição dos modelos atômicos, a partir das idéias dos alunos: "Deixar cada um deles explicitar aquilo que eles estão imaginando, a partir do que você falou e de alguma vivência que eles tem, que eles viram em algum lugar" (síntese da coordenadora).

## RELAÇÕES COM A PRÁTICA DOCENTE PROFISSIONAL

As variações no desenvolvimento dos EPs, do tipo das que Carla relatou, nos permitem afirmar que estes esquemas não são reproduzidos passivamente pelos professores, mas são alterados conforme as situações reais de trabalho. Conforme percebemos na narrativa de Carla, estas alterações devem-se, em boa parte, à intuição e à sensibilidade de seus executores.

A utilização dos esquemas práticos considerados, em ocasiões distintas nos planejamentos construídos, também nos permite trazer para a análise um tipo de relação que encontramos no momento em que os professores estudam o conteúdo específico de física: as relações de similaridade. Tal como ocorre para a solução dos problemas conceituais, são estas relações que contribuem para a construção de novos esquemas práticos e para o agrupamento destes sob esquemas estratégicos mais abrangentes.

Por exemplo, para Raquel a construção da idéia de modelo pelos alunos, além de sua utilização para a compreensão de modelos atômicos, também será importante no entendimento da natureza da corrente elétrica, a qual também não pode ser "acessada diretamente". Sob a perspectiva de utilizar a noção de modelo, Raquel utiliza, portanto, um esquema estratégico mais abrangente.

Nesta linha de raciocínio, trabalhar com os alunos uma das características da própria física, a de construção de modelos, para compreender, prever e atuar na natureza também pode se constituir num esquema estratégico ainda mais amplo.

A própria ação do professor, no âmbito da aprendizagem significativa, encontrou ressonância com a atatividade da "caixinha surpresa". O tema da indivisibilidade do átomo, por exemplo, permitiu ao grupo discutir bastante o sentido das afirmações dos alunos: quando um aluno diz que o átomo é indivisível, o que ele está querendo dizer? Que não pode ser dividido em partes ou que deixa de ser átomo quando é dividido?

- O professor deve sempre querer saber o que se passa na cabeça dos seus alunos. É como se estivesse sempre olhando para uma "caixinha" fechada que não pode ser aberta, mas que deve possuir "pistas" do que tem "lá dentro". "O professor tem que estar sempre trabalhando com a atividade da caixinha" (Coordenadora). Para isto é fundamental manter o diálogo com o aluno, para construir modelos para o conteúdo desta "caixinha".

A noção de "modelo" associa-se a esquemas práticos e estratégicos, estes em diferentes níveis, articulados ambos num modelo (a redundância na repetição do termo é proposital), para o qual a estrutura apresentada por Gimeno Sacristán nos parece bastante apropriada.

A relação dessa estrutura com o desenvolvimento profissional e a ampliação da autonomia docente, de que tratamos, pode ser inferida através da consideração de que são os esquemas estratégicos que ajudam a definir a componente intelectual do exercício profissional docente. Sob a articulação dos esquemas estratégicos, como diz Gimeno Sacristán:

"Nem sequer os esquemas mais práticos são simples expressão de actividade, incorporando múltiplos pressupostos, o que os leva a reproduzir convicções, concepções e valores. Quer dizer que não são alheios a componentes intelectuais, éticas e sociais." (Gimeno Sacristán, 1995, p. 81)

Nestes termos, relaciona o desenvolvimento profissional dos professores com o aperfeiçoamento dessa estrutura:

"A capacidade de manter todo esse edifício vivo, em processo de diferenciação, enriquecimento, revisão e comprovação constante identifica -se com o desenvolvimento e crescimento da profissionalidade." (Idem, p. 83)

Numa perspectiva diferente daquela que prevê o domínio das competências (com suas ambigüidades e apelo ao tecnicismo) em relação aos saberes dos professores, estamos considerando a importante contribuição dos esquemas práticos e estratégicos (relacionados aos saberes que sustentam justificações filosóficas, éticas e científicas) para a compreensão e análise das práticas docentes.

Particularmente, enfatizamos a importância dos saberes metadisciplinares na organização do conhecimento profissional dos professores; saberes que perpassam, em diferentes âmbitos, conhecimentos e situações envolvidos em um determinado contexto. Tal é o que acontece com a idéia de modelo, que apresentamos. Esta idéia assume importância tanto em nível conceitual, quando se refere a modelos atômicos e de corrente elétrica, quanto em um sentido mais geral quando se refere a modelos para compreensão do aluno e do próprio processo de ensino-aprendizagem.

Assim, são os saberes metadisciplinares que permitem uma análise crítica e uma integração diferenciada dos outros conhecimentos envolvidos, ou seja, referem-se à própria natureza dos conhecimentos, à escola e à disciplina, aos fins e objetivos do ensino. O conteúdo destes saberes contempla: cosmovisões ideológicas (marxismo, teoria crítica, ecologismo, por exemplo), perspectivas epistemológicas (construtivismo, positivismo, relativismo, etc.) e perspectivas ontológicas (sistemismo, mecanicismo, complexidade, etc.). (Pórlan e Rivero, 1998). São estes saberes que permitem aos professores articular os demais saberes para sua ação nos contextos de trabalho, ou mesmo negar outros saberes,

como ocorre na "negação aparentemente simplista do papel da teoria" por parte de professores nos processos de reflexão sobre a prática (Fiorentini et al., 1998).

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FIORENTINI, Dario; SOUZA JR., Arlindo J.; MELO, Gilberto F.A. (1998). 'Saberes docentes: um desafio para acadêmicos e práticos'. In: GERALDI, C.M.G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E.M.A. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente: professor(a)pesquisador(a). Campinas, SP: Mercado de Letras, ALB, p. 307-335.

GIMENO SACRISTÁN, J. (1995). 'Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos professores'. In: NÓVOA, A. Profissão professor. Porto/POR: Porto, 2ª ed.

GIMENO SACRISTÁN, J. (2000). O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, 3ª ed.

LISTON, Daniel P.; ZEICHNER, Kenneth M. (1997). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. La Coruña: Paideia; Madrid: Morata, 2ª ed.

PORLÁN, Rafael; RIVERO, Ana; (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla/ESP: Díada, 3ª ed.

USTRA, Sandro R.V.; PACCA, Jesuína L.A. (2004). Refletindo acerca da resolução de problemas na formação continuada de professores. Atas do IX EPEF, SBF.