A ANALISE REFLEXIVA DE UMA PROFESSORA DURANTE A EFETIVAÇAO DOS PROPOSITOS CURRICULARES NAS AULAS DE FISICA

## A A ANÁLISE REFLEXIVA DE UMA PROFESSORA DURARANTE A EFETIVAÇÃO DOS PROPÓSITOS CURRICULARES NAS AULAS DE FÍSICA

## Marcos de Abreu Nery1 y1 Oto Borges 2a

1 Universidade Federal de Minas Gerais/ Programa de Pós-graduação em Educação: conhecimento e inclusão social, 2marcosnery@terra.com.br

2 Universidade Federal de Minas Gerais/Colégio Técnico e Programa de Pós-graduação em Educação: conhecimento e inclusão social, oto@coltec.ufmg.br

## RESUMO

Estudos sobre inovações e mudanças implementadas em momentos de reformas educacionais no ensino de física, vêm apontando que existe uma grande distância entre o que seus professores realizam e o que se espera realizar para atender a novas demandas educacionais. Neste trabalho abordamos tal problema como resultado de um processo que está situado no cotidiano da sala de aula e buscamos responder a seguinte questão: Quais aspectos deste processo teriam efeito sobre a efetivação dos propósitos curriculares a serem ensinados pelos professores nos cursos de física? Para responder a esta questão, desenvolvemos uma metodologia que denominamos como Investigação e Análise Prático-oReflexiva Estruturada (IAPRE). A coleta de dados foi realizada durante o segegundo semestre letivo de 2005, no qual a professora trabalhou com alunos do terceiro ano do ensino médio em uma escola particular e desenvolveu conteúdos relacionados ao eletromagnetismo. Através da IAPRE exploramos as contradições, conflitos e tensões entre as declarações e relatos de sala de aula da professora de física através de conversações que foram gravadas em áudio. As conversações foram transcritas e analisadas de modo a se recortar segmentos de texto categorizados como narrativos, declarativos e e reflexivos. Utilizando-se de um segundo eixo de análise, estes mesmos segmentos foram codificados em termos dos domínios de conhecimentos mobilizados pela professora em seu ensino. O que apresentamos neste artigo são os resultados baseados em uma análise final da correlação entre estes dois eixos de análises. Este estudo de caso ofereceu -nos evidências para sustentar que a professora realizou transformações no currículo ensinado para atender às demandas de sala de aula de forma reflexiva. Pudemos concluir que o processo no qual mudanças foram implementadas pela professora em sala de aula e que teve efeito sobre o curriculo, foi de natureza reflexiva e articulou diferentes domínios de conhecimentos.

## Apresentação

A história das mudanças implementadas dentro das escolas nas últimas décadas, poderia ser contada através de uma revisão das reformas educacionais que foram realizadas ao longo deste período em diversos países. Estudos sobre as transformações efetivas que estas reformas têm provocado no funcionamento, nas práticas pedagógicas e nos currículos das escolas de educação básica; constatam que os professores têm convivido com uma era de mudanças na educação e sustentam que este tema tem se perpetuado como relevante até os dias de hoje (Hargreaves,1996).

Atualmente, existe o reconhecimento de que, em períodos de reformas oficiais, os professores têm sido submetidos a uma grande quantidade de mudanças e por diferentes razões vêm resistindo a elas. Os resultados de pesquisas e estudos no campo educacional sobre este tema, têm confirmado esta problemática e revelado o quanto complexo é efetivar e sustentar mudanças nas práticas dos professores por meio de reformas (Huberman e Milles, 1984; Fullan,1992; Hargreaves, 1996 e Moreira, 1999a).

Na literatura anglo-saxônica, encontra-se uma vasta coletânea de trabalhos e autores que tratam da mudança educacional como inovações, a partir de marcos teóricos solidamente estabelecidos. Entre eles, destacamos Fullan (1992) e Huberman (1992) como referenciais relevantes papara se poder refletir sobre qual é a extensão do que costumamos chamar mudança educacional, quando investigamos a prática dos professores. Neste sentido, questionamos: Qual seria uma concepção de mudança educacional que corresponda aos processos de mudança que se efetivam e se sustentam no ambiente de sala de aula pelas práticas dos professores, independentemente dos em que reformas são realizadas?

Não há sentido, do ponto de vista destes autores, em se usar o termo mudança educacional descolado da prática a dos professores e do ambiente de sala de aula. Desta forma, mudança educacional, entendida também como inovação, não é uma categoria de análise: Inovações e mudanças são fenômenos educacionais que se estabelecem no ambiente de sala de aula. Com este entendimento, abordamos a temática apresentada deslocando -se dos momentos das reformas para o ambiente da sala de aula e enfatizando as inovações e mudanças na prática docente cotidiana.

Recorrendo novamente a literatura de referência sobre implementação de mudanças nas reformas educacionais, encontramos no estabelecimento de novos propósitos 1 curriculares uma problemática que identificamos, por hipótese, como situada no contexto 1 da ação docente: Na implementação de novos currículos, existe uma grande distância entre o que os professores declaram que deve ser realizado para efetivar novas demandas educacionais e o que eles realizam. No ensino de física e das ciências naturais em geral, pesquisas nas últimas décadas têm confirmado esta problemática e acrescentado que ela manifesta -se mesmo entre professores que se declaram compromissados com as mudanças pretendidas. (Feldman 2002; Ricardo & Zylbersztajn, 2002 e Pinto, 2005)

Estudos históricos e sócio -culturais no campo do currículo têm mostrado que fatores estruturais extrínsecos a sala de aula são causas determinantes das resistências a mudanças no currículo escolar. No caso das disciplinas tradicionais, como aquelas relacionadas às ciências da natureza, Goodson (1998) contribuiu ao demonstrar que os seus professores são portadores de uma estrutura curricular que foi construída socialmente por um longo percurso histórico de tensões e lutas até suas matérias de ensino se instituírem como disciplinas.

A concepção do currículo como um construto social, pela perspectitiva de Goodson (1998), permite explicar porque os professores resistem a implementar as mudanças pretendidas pelas reformas, ou seja; porque o currículo prescrito nas reformas é inconsistente com o currículo em ação implementado pelos professores. Contudo, o que estamos problematizando é a inconsistência entre o que é declarado como currículo a ser ensinado e o que é o currículo ensinado de fato pelo professor. Embora Goodson (1998) ofereça bases teóricas para se responder também a esta problemática, algumas as lacunas permanecem: Porque professores reconhecidamente engajados com as mudanças contemporâneas ou mesmo aqueles reconhecidamente engajados com a estrutura disciplinar construída sócio-historicamente, ensinam por um currículo que se distancia do que eles declaram?

A resposta para esta questão prescinde de um entendimento do currículo como um construto situado no contexto da ação docente, sem ignorar as estruturas subjacentes a ele. Em outras palavras, reconhecemos que os professores de ciências são portadores de uma tradição curricular da disciplina que lecionam; entretanto existem fatores determinantes no interior da sala de aula que levam os professores a reorganizarem esta estrutura para atender a demandas não previstas em suas declarações sobre currícículo. O nosso pressuposto é o de que o currículo que se estabelece através das ações dos professores

não é somente um construto sócio -histórico pré-estabelecido, mas também tem uma natureza que é inerente ao ambiente e cotidiano: a escola e a sala de aula.

Encontramos em Cuban (1995) uma discussão que nos permitiu pressupor que o currículo escolar tem fatores determinantes que se distinguem em pelo menos dois níveis de análise, relevantes para nosso estudo: currículo ensinado pelo professor e o currículo aprendido pelo aluno. Segundo Cuban (1995), a literatura tem desconsiderado a influência dos órgãos estatais, da escola e da organização da sala de aula na implementação de currículos de ciências nas reformas; tanto quanto tem ignorado o modo como o que é conhecido e ensinado de fato é apresentado pelos professores ou recebido e percebido pelos alunos.

Cuban (1995) sugere que em uma escola existem transformações no currículo formal realizadas pelo professor que determinam o que é ensinado, da mesma forma que o currículo ensinado sofre transformações realizadas pelos alunos que determinam o que é aprendido. Por fim, o currículo verificado ao final do processo constituí-í-se de uma parte mínima do que foi proposto inicialmente. Nesta pesquisa investigamos e analisamos as transformações que os professores promovem no currículo ensinado entre o que eles declaram e o que ensinam de fato. Entendendo que o currículo ensinado é aquele trabalhado em sala de aula pelos professores e que eles escolhem ensinar em sala de aula (Cuban, 1995), tivemos como objetivo: Identificar aspectos do contexto da ação docente que pudessem colaborar com uma maior compreensão da distância que se estabelece entre o que os professores de física declaram como currículo a ser ensinado e o que eles efetivam através de suas ações .

Para atingir este objetivo realizamos uma investigação procurando responder a seguinte questão: Quais aspectos deste processo de transformação do currículo ensinado pelos professores teriam efeito sobre a não efetivação dos propósitos curriculares a serem desenvolvidos e implementados nos cursos de física?

Para tanto, realizamos uma série de encontros durante o segundo semestre letivo de 2005, com professores de física que tinham menos de dez anos de experiência e que trabalhavam em escolas particulares e públicas do interior de Minas Gerais. Nestes encontros, exploramos através de conversações prático-o-reflexivas, os conflitos e contradições que se estabeleceram entre o que os professores declaram e o que eles relataram sobre suas ações no ambiente de sala de aula. Como metodologia de pesquisa, desenvolvemos a Investigação e Análise Prático-o-Reflexiva Estruturada (IAPRE), cujos procedimentos descreveremos na próxima seção.

O que apresentamos neste artigo são os resultados desta pesquisa que obtivemos das 2 conversações com uma professora de física, a quem atribuímos o nome fictício de Maria 2 . Esta professora leciona física há cinco anos e trabalha atualmente em uma escola particular de Minas Gerais. Os resultados encontrados permitiram confirmar que a inconsistência entre o que os professores declaram e realizam na sala de aula não se restringe ao momento das reformas, fazendo-se presente também no cotidiano das práticas de ensino da professora Maria. Estes resultados ofereceram evidências de que esta professora transformou parte de suas declarações sobre os propósitos curriculares através de reflexões, que promoveram um desenvolvimento de seus conhecimentos no domínio de saberes sobre a sala de aula.

Como conclusão, pudemos os constatar que estas transformações constituíram-se em mudanças e inovações da prática docente que tiveram implicações no currículo ensinado. Como considerações finais, apresentamos os desmembramentos destes resultados apontando para uma problemática relacionada às práticas de professores novatos no estabelecimento de uma proposta curricular no ensino de física. Sugerimos que as transformações que os professores realizam no currículo declarado para atender demandas da sala de aula têm um potencial para serem exploradas no sentido de promover um desenvolvimento profissional de professores como aprendizes do processo de implementação de inovações e mudanças educacionais para atender a demandas que extrapolam o ambiente da sala de aula.

## INVESTIGAÇÃO E ANANÁLISE PRÁTICO-REFLEXIVA ESTRUTURADA - - I.A.P.R.E.

Para abordamos o problema da inconsistência entre o que o professor declara e o que ele realiza através de suas práticas, investigamos a relação entre as concepções de ensino e a ação dos professores e buscamos dados que evidenciassem fatores inerentes ao ambiente de sala de aula que poderiam levar ao estabelecimento de tal inconsistência.

A relação entre as concepções e ações docentes sobre o ensino pode ser entendida como um evento de natureza sócio -cognitiva. Segundo alguns autores como Feldman (2002), Hodson & Barnett (2001) e Borko (2004); eventos desta natureza demandam uma abordagem situada de pesquisa. Neste sentido, desenvolvemos uma metodologia de investigação para o estudo da relação entre o pensamento e a ação docente, que tem como pressupostos: a concepção de pensamento reflexivo de John Dewey; o modelo cognitivo prático-reflexivo de Donald Schön e o modelo de modos de funcionamento cognitivo do pensamento humano de Jerome Bruner.

A metodologia usada foi desenhada para combinar momentos de investigação e de análise prático-o-reflexiva, gerando dados que em uma etapa final foram analisados por uma estrutura teóricooconceitual articulada com uma estrutura teóricoosubjetiva. A metodologia de Investigação e Análise Prático-o-Reflexiva Estruturada (IAPRE) pode ser descrita em termos de quatro componentes: o ambiente prático-o-reflexivo, a conversação prático-o-reflexiva, análise inter -conversações e a análise trans-conversações.

## Ambiente prático-reflexivo

AtAtravés de conversações o pesquisador leva o professor a re-criar, re-construir ou reviver eventos ocorridos no ambiente de sala de aula. Neste mundo virtual (Schön, 1991), o pesquisador simula conflitos e problematiza com os professores os contextos de ação que emergem através de seus relatos e declarações. Para isso, partimos do pressuposto de que os relatos explicitam a verbalização do pensamento narrativo dos professores e as declarações a verbalização do pensamento paradigmático (Bruner,1998). Desta forma, as representações do mundo vivenciado e concebido pelos professores se constituiriam no que denominamos como um ambiente prático-o-reflexivo de investigação.

## Conversação prático-reflexiva

A investigação prático-o-reflexiva não é necessariamente sócio-comunicativa. Ela pode ocorrer através da reflexão -na-ação, onde o pensamento nem sempre pode ser verbalizado. Entretanto se for uma investigação que se desenvolve pela reflexão-sobre-ação, ela é necessariamente verbalizada (Schön,1991) e desta forma pode ser instrumentalizada através de uma conversação.

A conversação prático-o-reflexiva foi empregada como um instrumento que utiliza a reflexão -sobre -ação para explorar os conflitos, contradições e problemas que emergem do ambiente prático-o-reflexivo de investigação. Este modelo de entrevista clínica se viabiliza como estratégia para obtenção de dados tendo como principal recurso à intervenção nos modos de pensamento narrativo e paradigmático, visando desencadear um processo reflexivo. Em cada sessão de conversação, os prprofessores foram levados a apresentar relatos de episódios de sala de aula e declarações sobre suas ações e concepções de ensino.

Analisando durante as conversas (análise intra-conversações) o que era falado pelo professor e com base no repertório de informações de análises realizadas entre os últimos encontros (análise inter-conversações), eram feitas intervenções de reflexões-sobre-a-ação problematizando os conflitos e as contradições percebidas. O retorno oferecido pelo À professor era novamente analisado çpp através de seus novos relatos e declarações. À medida que novos conflitos e contradições eram percebidos, uma nova intervenção reflexiva era realizada reiniciando um novo ciclo de relatos, declarações e reflexões (ciclo RDR).

## Análise inter -conversações

Para garantir a dinâmica entre as conversações como uma espiral reflexiva, desenvolvemos procedimentos de análise entre as conversações. Nesta instância foram realizadas revisões dos momentos de relatos, declarações e reflexões para construir um repertório de informações sobre os conflitos e contradições gerados entre os encontros. Estas informações foram obtidas de duas fontes: gravações em áudio das conversações e diário de campo. Logo após cada encontro eram feitas revisões da conversa com os professores relembrando o que havia sido percebido nas conversações. Aquilo que fosse considerado relevante era registrado em um diário de campo. Depois de alguns dias entre o último encontro realizado e o próximo, as gravações das conversações eram ouvidas para verificar a existência de outros momentos que pudessem ser relevantes. Em seguida, novamente era feito o registro destes momentos no diário de campo. Instantes antes do próximo encontro eram feitas revisões de tudo o que havia sido registrado para ser usado como um repertório de informação durante as intervenções reflexivas na conversação.

Figura 01 - Esquema geral dos procedimentos da I.A.P.R.E

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## Análise trans -conversações

Encerrada a coleta de dados, analisamos os textos transcritos a partir dos registros em áudio percorrendo transversalmente as conversações. Para tanto usamos dois eixos estruturais de análise:

1. Eixo NDR - Os textos depois de transcritos, foram segmentados a partir de uma estrutura de análise teóricooconceitual, fundamentada nos pressupostos apresentados por Dewey (1979) sobre o pensamento reflexivo e na caracterização dos modos de pensamento narrativo e paradigmático de Bruner (1998). Tal estrutura permitiu identificar e categorizar os segmentos conforme o quadro 1.

- 2. Eixo dos domínios de conhecimento - Neste segundo eixo de análise foi usado um sistema de codificação dos domínios de conhecimentos mobilizados por professores de ciência, que foi desenvolvido por Hodson e Barnett (2001). Fundamentados em dados empíricos e partindo do pressuposto de que os professores mobilizam uma base de conhecimentos para o desenvolvimento de suas ações (Shulman, 1986 e 1987), estes autores obtiveram quatro domínios de conhecimentos mobilizados por professores de ciências em suas declarações sobre seu ensino no estabelecimento de um currículo. Utilizamos eseste sistema de códigos para identificar os segmentos de textos em termos de quais domínios de conhecimentos foram mobilizados nos segmentos reflexivos. No quadro 2 apresentamos uma descrição das categorias usadas para identificar os segmentos nesta estrutura de análise teóricoosubjetiva.

## DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Após serem transcritas, as conversações com Maria foram analisadas pelo eixo NDR gerando 260 segmentos em sete encontros, que tiveram uma duração de 40 minutos à uma hora. Estes segmentos foram, nesta primeira análise, identificados e codificados como segmentos Narrativos, Declarativos e Reflexivos. Em uma segunda etapa, os segmentos foram analisados através do eixo dos domínios de conhecimento. Muitos destes segmentos puderam ser categorizados em mais de um domínio, o que multiplicou os segmentos de textos como unidades de análise. Quando cruzamos as codificações dos segmentos obtidos a partir dos dois eixos de análise, obtivemos uma matriz (domínios de conhecimento) x (NDR) que permitiu distinguir os segmentos entre 32 categorias combinadas. O conjunto dos segmentos obtidos foi tratado para ser analisado percentualmente em relação ao total de segmentos codificados. Foi possível com este tratamento obter um gráfico com o total percentual de segmentos codificados combinando os dois eixos de análise, que apresentamos na figura 02.

Figura 02 - Gráfico da distribuição percentual de segmentos categorizados como N, D, ou R entre os domínios de conhecimentos mobilizados por Maria

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Ao verificarmos que existiu uma alta percentagem de segmentos categorizados como reflexivos e associados ao domínio de conhecimento sobre a sala de aula, analisamos as possíveis correlações entre os percentuais destas duas características dos segmentos para cada encontro ao longo do período de investigação. Usando um fator de significância de 5%, encontramos uma correlação negativa significativa de -0,79 para as reflexões realizadas sobre o que Maria declarou nas conversações. Este resultado indica que nos encontros onde a professora refletiu sobre suas declarações na conversação, houve uma menor mobilização de seu domínio de conhecimentos sobre a sala de aula. Por um lado, o fato de termos encontrado uma correlação negativa entre as reflexões da professora Maria sobre suas declarações explicitadas no momento da conversação, evidencia que ela pensou de forma menos reflexiva quando fez declarações utilizando-se de seus conhecimentos sobre a sala de aula. Por outro lado, Maria fez menos declarações usando estes conhecimentos quando aumentaram as reflexões sobre suas declarações nas conversas com o pesquisador.

Contudo, encontramos uma correlação positiva significativa de 0,72 entre o domínio de conhecimentos sobre a sala de aula e suas declarações reflexivas sobre as ações de sala de aula. Este resultado sugere que a relação entre o pensamento e a ação da professora Maria desenvolveu -se no período analisado por um processo de reflexão em que mobilizou seu domínio de conhecimentos sobre a sala de aula. Em busca de mais evidências para confirmar este resultado, analisamos a freqüência da variação da intensidade de segmentos

reflexivos associados ao domínio de conhecimentos de sala de aula durante os sete encontros. (figura 03)

Figura 03 - Gráfico da freqüência percentual de segmentos ao longo das conversações

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Com o gráfico da figura 03, pudemos verificar que periodicamente a professora aumentou e diminuiu a intensidade como declarava suas reflexões situadas no contexto onde desenvolve ações. O gráfico mostrou que esta oscilação é acompanhada pela mobilização de seus conhecimentos de sala de aula. Este comportamento indica um processo contínuo, recursivo e de longo termo; característico do que Dewey (1979) identificou como pensamento reflexivo.

O fato de Maria, apresentar uma correlação positiva entre declarações reflexivas e a mobilização de seus conhecimentos sobre sala de aula, indica que ela tem uma atitude reflexiva quando aborda aspectos da sala de aula. Nos segmentos abaixo apresentamos, como exemplo, uma seqüência de declarações que estão relacionadas a um mesmo tema sobre o qual Maria seguiu o percurso reflexivo da figura 03. No primeiro encontro Maria se posiciona sobre o currículo a ser ensinado, declarando que a ênfase do currículo do terceiro ano do ensino médio da escola é no conteúdo de vestibular. Entretanto, declara que é necessário ensinar este conteúdo por um processo o que desenvolvesse o raciocínio lógico dos alunos em relação à física...

Segmento 45 do primeiro encontro: Só que eu acho que nós estamos caminhando para uma tendência para a física no lugar da matemática... Marcos, você pode perceber se eu estou dando o que eles falam para dar para o terceiro ano e o terceiro ano aqui visa o vestibular, eu tenho que seguir o que? A proposta curricular do vestibular. O vestibular... eu não sei se você está acompanhando? Ele está partindo mais para uma parte de raciocínio lógico e não para fórmulas...

Por este ponto de vista, o currículo a ser ensinado deveria desenvolver-se na sala de aula por um processo menos expositivo e mais centrado no raciocínio do aluno. Porém, um mês depois do primeiro encontro ela declara que em fufunção de uma demanda dos alunos, passou a expor o conteúdo através de resumos. Esta atitude transformou significativamente o currículo que pretendia ensinar, pois o processo centrou-se no desenvolvimento do raciocínio do professor, que é exposto aos alunos através de "resuminhos"...

Segmento 4 do quarto encontro: ... pelo fato deles estarem com uma falta de conteúdo e do tempo estar bem restrito, eles acabaram argumentando isso... que estava demorando, que a gente estava perdendo tempo. Então eles propuseram este método. E eu falei assim... "Uai, vamos ver se é assim..." , porque vai aumentar a auto-estima deles e o interesse pelo conteúdo e parece que está surtindo efeito.

Na declaração acima sobre os resumos, Maria reflete e re-elabora o entendimento que tem sobre o uso dos resumos mobilizando seus conhecimentos sobre a sala de aula. Ela distanciou -se dos propósitos curriculares para o ensino de física que declarou no primeiro encontro. No segmento abaixo, ela volta a refletir sobre o uso do resumo e mostra certo desenvolvimento de seu domínio de conhecimento sobre a sala de aula...

Segmento 18 do quarto encontro: o: Naquele momento... No momento eu falei assim: Eu vou tentar fazer o que eles estão pedindo, para ver se eu vou obter resultados. Porque aí eu posso cobrar deles, ou se não está tendo resultados devagarzinho eu estou inserindo o que eu quero e eles não estão percebendo.

Nesta declaração é possível verificar que Maria re-elabora seu conhecimento sobre a sala de aula constatando que pode atender as demandas dos alunos e conduzi-los por um percurso de aprendizagem que considera adequado. Contudo a partir deste quarto encontro, os propósitos do currículo de física a ser ensinado na primeira conversação são definitivamente abandonados. Maria passa a a atender estritamente a meta de cumprir a relação de conteúdos que são cobrados no vestibular, sem abordar a necessidade de promover um desenvolvimento do raciocínio dos alunos. Ao triangularmos estes resultados com entrevistas que fizemos com a coordenadora pedagógica da escola e com os materiais produzidos pelos alunos, constatamos que Maria implementou algumas mudanças em suas práticas para atender as demandas dos alunos. O uso de resumos foi uma destas mudanças, pois antes Maria não os usava em sala de aula.

## CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados que apresentamos e discutimos permitem confirmar a existência de fatores intrínsecos ao ambiente de sala de aula que são determinantes nas transformações que Maria realizou em suas declarações sobre o currículo a ser ensinado. Neste caso, ocorreram mudanças e inovações com implicações curriculares, que foram produzidas a partir de processos reflexivos em que ela mobilizou seu domínio de conhecimento de sala de aula. A re -elaboração na forma como concebeu o uso dos resumos em sua interação com os alunos, mostra que o pensamento reflexivo de Maria sobre o contexto onde desenvolve suas ações promoveu um desenvolvimento profissional da professora no seu domínio de conhecimentos de sala de aula.

Ao longo deste percurso Maria transformou seus propósitos curriculares declarados através de inovações e mudanças em suas práticas. Podemos concluir que esta transformação levou a professora a efetivar em sala de aula um currículo através de suas praticas inconsistente com o que declarou que deveria ser ensinado. Podemos acrescentar como conclusão que fatores intrínsecos ao ambiente de sala de aula foram determinantes no estabelecimento desta inconsistência. Portanto, com relação a esta problemática que levantamos sobre a distância entre o que os professores declaram como currículo e o que efetivam em sala de aula, é pertinente afirmar que ela não se restringe ao momento das reformas educacionais.

Embora Maria tenha efetivado mudanças em suas práticas e obtido um desenvolvimento profissional com relação ao seu domínio de conhecimento de sala de aula, uma análise crítica sobre estes resultados levou -nos a uma questão: Do ponto de vista da "eficácia" do ensino oferecido por Maria, não seria preocupante o fato de que não encontramos nenhuma correlação entre o domínio do conhecimento de conteúdo

pedagógico (PCK), o domínio de conhecimento de sala de aula e as reflexões da professora?

De certa forma, não há razões para afirmarmos que Maria pode ser considerada um exemplo de professora que desenvolve um "bom ensino de Física" se considerarmos critérios como os de Shulman (1987). Realmente Maria, mobilizou pouco e não teve um desenvolvimento significativo em seu domínio de conhecimento de conteúdo pedagógico (PCK) . As mudanças e inovações que implementou não tiveram implicações na forma como reestrutura o conhecimento de física para ser ensinado. Esta é uma questão que nos sugere um possível desmembramento desta pesquisa em direção a problemáticas relacionadas à formação inicial de Maria em física.

Entretanto, este questionamento é relevante com relação à temática na qual nos inserimos; se considerarmos a possibilidade de Maria poder ter um desenvolvimento profissional no domínio do conhecimento de conteúdo pedagógico (PCK). Acreditamos que o uso do pensamento reflexivo, pelo mesmo caminho em que Maria teve um desenvolvimento de seu domínio de conhecimento de sala de aula, pode resultar de forma equivalente na criação e implementação de inovações e mudanças em suas práticas desta professora que atendam a demandas especificas do ensino de física.

Finalizando, consideramos que as transformações realizadas pelos professores no currículo declarado para atender demandas da sala de aula têm um potencial para serem exploradas no sentido de promover um desenvolvimento profissional de professores como aprendizes no processo de implementação de inovações e mudanças educacionais. Os resultados que divulgamos neste artigo nos permitem sugerir que, na implementação de inovações e mudanças no cotidiano da sala de aula, a aprendizagem reflexiva de professores é um caminho que pode ser eficaz no desenvolvimento profissional que vise à efetivação de propósitos curriculares no ensino de física.

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