PLANEJAMENTOS DE AULAS DE FÍSICA NA FORMAÇAO INICIAL: UMA ANÁLISE DO CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO

## Planejamentos de aulas de Física na formação inicial:

## uma análise do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo

Flávia Rezende 1 , Leandro Rubino 1 , Glória Queiroz 2 1 UFRJ -- RJ -- Brasil, 2 UERJ -- RJ -- Brasil

## Introdução

Durante a sua vida escolar, os alunos dos cursos de Licenciatura em Física desenvolvem suas concepções de ensino tendo como exemplo a prática de seus próprios professores, que sem dúvida os influencia e, na maioria das vezes, os levam a ensinar da mesma forma como foram ensinados, dando continuidade a uma prática pedagógica que não mais se adequa aos anseios dos alunos da atualidade. A perpetuação do modelo pedagógico tradicional de transmissão de conhecimento pode ocasionar desinteresse com relação ao conteúdo por parte dos alunos, que é em geral considerado de difícil compreensão. Existem algumas opções de como melhorar o ensino de Física, com a proposta de promover resultados mais significativos de aprendizagem, indicados pela literatura acadêmica atual, com o objetivo de fazê-ê-lo de forma mais agradável e dinâmica, buscando uma maior interação entre professores e alunos.

A discussão sobre a estrutura do currículo de Licenciatura realizada nas universidades cujos cursos de formação de professores têm influência da pesquisa em Educação em Ciências desenvolvida por seus docentes-investigadores tem estabelecido consensualmente a importância da adoção de inovações pedagógicas para o ensino médio da Física. De modo a formar professores aptos a inovar, algumas disciplinas procuram integrar os conhecimentos sobre o conteúdo aos saberes provenientes da pesquisa em educação ou da educação em ciências, promovendo a reflexão do professor antes, durante e após a ação (Schön, 2000, Tardif, 2002) sobre o ensino e a aprendizagem de seus futuros alunos, questionando permanentemente o pensamento docente de senso comum. Temas integradores como concepções alternativas, aprendizagem por investigação aberta envolvendo interdisciplinaridade, resolução de situações-problema, uso da História e da Filosofia da Ciência, visão de ciência e linguagem em sala de aula, fazem parte do cotidiano de muitos cursos de licenciatura espalhados por todo o país. Dessa maneira, espera-se que tais professores formem bem seus alunos, pois vivenciaram durante seu curso de graduação momentos de aprendizagem diferenciados do que é rotineiro na maioria das escolas e até mesmo em muitas disciplinas cursadas por eles nas licenciaturas.

Durante o curso de formação inicial, as disciplinas que valorizam o ensino construtivista não são suficientes para garantir o enfraquecimento do senso comum pedagógico e a adoção de práticas docentes inovadoras. Como o as propostas acima não são utilizadas na maioria das disciplinas, a formação dos professores de Física não facilita a reelaboração de suas práticas as pedagógicas, pois os licenciandos continuam prioritariamente a receber o conhecimento através de aulas expositivas nas universidades e até mesmo em muitos centros de formação continuada. Desta forma, torna-se muito difícil formarmos profissionais mais criativos e críticos para atuar com ideais construtivistas nas escolas, sem antes repensar a sua formação inicial continuada.

Pensando a formação continuada do professor de Física em uma nova concepção, um ambiente virtual construtivista, denominado de InterAge (Rezende et al., 2003) foi criado visando romper com o atual modelo pedagógico tradicional de transmissão de conhecimento, incentivando a participação do professor no processo de construção de seu conhecimento profissional. Basicamente, os professores resolvem situações-problema da prática pedagógica do professor de Física na forma de planejamentos de aula com ajuda da interação on-line com tutores e dos recursos pedagógicos oferecidos. O InterAge foi pensado para propiciar a formação continuada de de professores em serviço por meio de

cursos a distância oferecidos pela coordenação ou acesso autônomo do professor como também para ser usado enquanto ferramenta pedagógica no contexto de cursos de formação inicial e continuada.

Com exceção do acesso autônomo, o processo de aprendizagem à distância viabilizado pelo InterAge ocorre por meio de interações on-line entre professor-professor, professor-conteúdo e professor-tutores. Fundamentalmente, o professor dialoga com seu tutor a partir da revisão de versões de planejamento enviadas consecutivamente pelo professor. Espera-se que a incorporação das revisões aos planejamentos e os recursos pedagógicos oferecidos levem ao desenvolvimento do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC) (Shulman, 1986, 1987) assim como à progressão do conhecimento profissional docente (Porlán; Rivero, 1998).

- O presente trabalho se refere ao uso do InterAge como ferramenta pedagógica, tendo como contexto sua utilização na disciplina de Instrumentação para o Ensino de um curso de licenciatura em Física. Teve -se como objetivo geral investigar o CPC dos licenciandos a partir da análise dos planejamentos propostos como solução de uma situação-problema sobre a aplicação do construtivismo ao ensino de Óptica no ensino médio.
- O curso "Construtivismo no ensino de Óptica", viabilizado pelo InterAge, foi oferecido à distância, com duração de 8 semanas, a 22 licenciandos como parte das atividades da disciplina Instrumentação para o Ensino, no curso de Licenciatura em Física. As atividades à distância tinham por objetivo levar o professor a solucionar uma situação-problema da prática pedagógica de um professor de Física preocupado com a aplicação do construtivismo ao ensino de Óptica.

Este trabalho teve como objetivo investigar o CPC dos licenciandos que concluíram o curso a partir da análise da última versão dos planejamentos de aula elaborados por eles.

## Quadro teórico

Shulman (1987) considera que o CPC é uma mistura especial de saberes e pedagogias, sendo unicamente de domínio dos professores com suas formas próprias especiais do entendimento profissional. Mais especificamente, o autor define CPC como a capacidade do professor de transformar o seu conhecimento pedagógico em formas que são pedagogicamente poderosas e adaptáveis às variações das habilidades e conhecimentos prévios dos estudantes. Também estão incluídas na definição de CPC (Shulman, 1986) as maneiras de formular, representar e demonstrar os conteúdos e fazê-ê-los compreensíveis a outras pessoas, as mais poderosas analogias e ilustrações, a consciência de que estudantes de diferentes idades e saberes possuem concepções e pré-concepções e as levam para o aprendizado dos tópicos e assuntos.

Ao questionar os pesquisadores em Educação, na década de 1980, sobre o "paradigma em falta", Shulman (1986) não levou em consideração os trabalhos já existentes nas áreas de pesquisa em educação em ciências (Física, Química, Biologia etc) de pesquisadores que já naquela época construíam e avaliavam o ensino-aprendizagem de conhecimentos pedagógicos dos conteúdos das diferentes ciências na escola básica e na universidade. Esses amálgamas entre o conteúdo e a habilidade de torná-lo inteligível para os alunos podem ser encontrados nas revistas especializadas da área e até mesmo em alguns livros didáticos os atuais e vão além do conhecimento de fatos ou conceitos, exigindo para a sua construção uma visão mais ampla sobre os processos de produção da ciência, possível de ser atingida pela História e pela Filosofia da Ciência que, desse modo, se tornaram componentes de grande valia do CPC dos professores.

Magnusson et al. (citado por Jong e Van der Valk, 2005) conceitua CPC na área de ciências a partir de cinco componentes: (a) orientações na direção do ensino de ciências, (b) conhecimento do currículo, (c) conhecimento de avaliação da aprendizagem de ciências, (d) conhecimento sobre os alunos, (e) conhecimento das estratégias instrucionais. O uso de situações-problema contextualizadas em sua época histórica e/ou ligadas ao cotidiano dos alunos e o uso de experimentos que permitam a participação ativa e a modelagem analógica dos fenômenos estudados a partir do conhecimento prévio explicitado pelos alunos vêm sendo considerados importantes constituintes do CPC de professores na área de ciências. ArArgumentam que a investigação sobre CPC deve evitar reduzi-lo a uma descrição mecanicista e técnica do ensino, da aprendizagem e do conteúdo.

Para Loughran et al. (citados por Jong e van der Valk, 2005), o desenvolvimento do CPC é um processo complexo, que é determinado, entre outras coisas, pela natureza do tópico, o contexto em que o tópico é ensinado e a maneira com que o professor reflete sobre as experiências de ensino. A relação entre o pensamento do professor e o comportamento da turma é também complexa: o CPC do prprofessor influencia a sua prática de ensino, enquanto , em um caminho contrário , as atividades de ensino influenciam o conhecimento prático dos professores.

- É possível considerar os planejamentos de aula como uma demonstração do CPC dos professores na medida em que aspectos como metodologia, abordagens teóricas, concepções pedagógicas, informações técnicas e fatores de outras naturezas são associados ao conteúdo a ser ensinado.

Segundo Villani (1991), a elaboração de um planejamento significativo envolve "a escolha de objetivos gerais e específicos a serem alcançados; focalização dos pontos chave de cada conteúdo disciplinar; levantamento das dificuldades conceituais mais importantes que os estudantes irão encontrar; escolha de estratégias e atividades didáticas que minimizem as suas dificuldades mais previsíveis; elaboração de avaliações compatíveis com os objetivos, os pontos chaves e as dificuldades dos estudantes" (p166).

- O planejamento escolar pode também ser visto como um instrumento de atualização (Villani, 1991) para o crescimento intelectual do professor e como instrumento profissional para o aumento da eficiência das atividades didáticas, ou seja, ele exibe o CPC existente e possibilita o crescimento do CPC dos professores.

## Metodologia

## 1. Dados a serem analisados

Foram analisadas as últimas versões dos planejamentos desenvolvidos pelos 11 professores que concluíram o curso "Construtivismo no ensino de óptica" viabilizado pelo InterAge como parte das atividades da disciplina de Instrumentação para o Ensino de um curso de Licenciatura em Física. É importante considerar que esta disciplina seguia as orientações consensuais, referidas na Introdução, entre pesquisadores da área de Educação em Ciências e que estava sendo implementado um projeto interdisciplinar relacionando Ciência, Arte e Filosofia em comemoração ao Ano Mundial da Física no âmbito de outra disciplina cursada pela maioria dos participantes.

## 2. Análise do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo

Pesquisadores na área de Ensino de Ciências têm buscado metodologias de pesquisa que permitam identificar o CPC de professores. Para tal, Loughran (2005) sugere que os professores produzam dois tipos de documentos escritos: a Representação do Conteúdo (CoRe) e o Repertório de Experiência Pedagógica a e Profissional (PaPer). No

CoRe os professores apresentam suas idéias sobre uma série de aspectos do CPC (conteúdos a serem ensinados, a importância daqueles conteúdos para os alunos, dificuldades relacionadas ao ensino daqueles conteúdos, conhecimento das concepções alternativas dos alunos, outros fatores que influenciam o ensino daqueles conteúdos, seqüências efetivas de atividades e abordagens importantes para desenvolver idéias formas de verificar a compreensão dos alunos) associados a um tópico específífico de Ciências. Os PaP -eRs são documentos que trazem elementos do CoRe para a vida real, ilustrando como esses conceitos informam a prática efetiva. Neste trabalho, admitimos uma aproximação entre os PaP -eRs e os planejamentos de aula elaborados pelos professores.

Assim, o CPC dos licenciandos será analisado a partir dos planejamentos de aula elaborados por eles, buscando nestes documentos que são relativos à prática, os elementos que compõem o CoRe . Para identificar esses elementos, foi feita a análise e do conteúdo (Bardin, 1994) de todas as seções da planilha (objetivo da(s) aula(s), conteúdo a ser desenvolvido, abordagem pedagógica, estratégia de ensino, materiais didáticos e avaliação) que os professores desenvolveram para compor o planejamento.

A análise de conteúdo envolve três fases: a pré-análise, a exploração do material e a análise e interpretação dos resultados. A pré-análise tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as idéias sobre o trabalho. É a fase de seleção e organização propriamente dita do material a ser analisado. Nesta fase foi realizada a leitura flutuante dos 11 planejamentos, ou seja, uma leitura que consiste em estabelecer contato com os documentos para conhecer o texto a ser submetidos à análise , de acordo com os objetivos e questões de estudo e definir a unidade a ser codificada, visando a categorização, que é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento, com os critérios previamente definidos. A categorização comporta duas etapas: o inventário, que consiste em isolar os elementos e a classificação, que consiste em procurar ou impor uma certa organização às mensagens.

Neste trabalho, as etapas do inventário e da classificação foram feitas nas estratégias de ensino-aprendizagem dos planejamentos de aula dos professores. A categorização pode empregar dois processos inversos: o primeiro em que é fornecido o sistema de categorias e os elementos são repartidos da melhor maneira possível, à medida que vão sendo encontrados; no segundo processo, o sistema de categorias não é fornecido antes, resultando da classificação analógica e progressiva dos elementos. Nesse trabalho foi empregado o primeiro processo, na medida em que os elementos que constam do do documento CoRe foram considerados como categorias fornecidas previamente.

A leitura flutuante dos planejamentos permitiu verificar a pertinência das "categorias CoRe" para a análise do CPC do professor a partir dos planejamentos independentemente da seção da planilha à qual aquela categoria pudesse ser relacionada.

## Resultado da análise dos planejamentos

A análise do conteúdo de todas as seções dos planejamentos permitiu distribuir o material segundo as "categorias CoRe".

## 1. Conteúdo

Percebeu -se que os planejamentos analisados abordaram tanto conteúdos teóricos, como por exemplo, os princípios de propagação, reflexão e refração da luz e Lei de Snell, quanto conteúdos aplicados, como visão humana e seus defeitos; Instrumentos ópticos e câmara escura. Observou -se também que alguns planejamentos exploraram conteúdos menos tradicionais e considerados suplementares, como por exemplo, estereoscopia, propagação curvilínea da luz em meio heterogêneo (nesse meio a gradativa mudança de índices de refração mostra curvatura de um raio de luz) e formação de imagem real por feixe divergente de um projetor.

Foi possível perceber que os professores escolheram ensinar esses conteúdos menos tradicionais com o intuito de motivar os seus alunos. Observou -se também que não houve nenhum planejamento que abordasse somente conteúdo teórico, existindo porém, um planejamento só aplicado. Alguns planejamentos abordaram a História da Ciência (HC) durante a estratégia de ensino sem que este conteúdo tenha sido considerado como um dos conteúdos a serem trabalhados na aula. Isto pode indicar que os professores não consideram a HC como conteúdo do mesmo tipo que os conceitos físicos. Os conteúdos aplicados abordados nos planejamentos, de um modo geral, extrapolaram as aplicações Ó corr pjgp entes dos princípios da Óptica, que em geral se reduzem a espelhos e lentes.

## 2. A importância dos conteúdos para os alunos

Essa categoria foi observada em Objetivos e Estratégias de Ensino-aprendizagem. A maioria dos planejamentos (sete) trouxe como impoportância fundamental a relação teoriaprática ou teoria-cotidiano (por exemplo, na relação entre os princípios da Óptica e a visão humana, a ilusão de óptica e o funcionamento de instrumentos ópticos).

Um planejamento mencionou o objetivo de levar os alunos a agir e pensar de maneira autônoma, "exercitar o raciocínio lógico e crítico sempre" e a fazer a relação entre a Física e a arte para mostrar a importância do conhecimento geral (interdisciplinaridade), buscando com isso uma maior participação dos alunos e comprometimento com a aprendizagem. Dessa forma, esse licenciando pretende participar da formação mais ampla de seus alunos por meio da Física.

Três planejamentos não mencionaram a importância para os alunos de entenderem este conteúdo. Talvez, para os autores destes planejamentos, essa importância seja óbvia.

## 3. Dificuldades / limitações relacionadas ao ensino da Óptica

Apenas um planejamento apontou dificuldades específicas relacionadas ao ensino da Óptica, que seria o excessivo formalismo matemático.

## 4. Conhecimento acerca do pensamento dos estudantes

Todos os planejamentos se preocuparam com a consideração das concepções trazidas pelos alunos e incluíram pelo menos uma atividade para levantar essas concepções, chamadas por nomes diferentes pelos participantes: conhecimento prévio, modelos iniciais, concepções alternativas e conhecimento dos alunos.

## 5. Outros fatores que influenciam o ensino de Óptica

A maioria (sete) dos licenciandos cita alguns fatores que influenciaram o seu planejamento para o ensino de Óptica, como por exemplo: textos de apoio oferecidos no InterAge; livro-texto da disciplina Instrumentação para o ensino de Física (Pozo, 1998); livrotexto de ensino médio; um artigo da Revista Escola com roteiro para construção de uma máquina fotográfica; PCN+ (Brasil, 2000); artigos trabalhados nas disciplinas integradoras que cursavam na universidade; oficina de construção de materiais de baixo custo da mesma instituição.

A presença da câmara escura na maioria das estratégias de ensino pode indicar que a oficina de construção de materiais de baixo custo tenha influenciado a maior parte dos professores, assim como o projeto "Ciência, Arte e Filosofia" que estava sendo trabalhado no âmbito da disciplina de Prática de Ensino. Quatro planejamentos não mencionaram outros fatores que influenciam o ensino.

- 6. Procedimentos de Ensino e razões para usá-los

Os procedimentos propostos nos planejamentos estão esquematizados abaixo.

## Planejamento do Licenciando "A"

História da Ciência (Visão humana)

Levantamento das concepções

Discussão dos modelos dos alunos com HC visando mudança conceitual

Apresentação do olho humano

Demonstração da câmara escura com explicação do seu funcionamento

## Planejamento do Licenciando "B"

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## Planejamento do Licenciando "C"

Levantamento das concepções dos alunos

Apresentação da câmara escura

Apresentação do olho humano

## Planejamento do Licenciando "D"

Experimentos demonstrativos com perguntas para levantar as concepções dos alunos

Construção de uma câmara escura pelos alunos

Pesquisa sobre o olho humano pelos alunos

## Planejamento do Licenciando "E":

Apresentação de um quadro de arte, questionado sobre sua profundidade

Seqüência de experimentos com discussão guiada das concepções alternativas dos alunos

Aplicação dos conceitos pelos alunos em questões desafiadoras

Associação da câmara escura com o olho humano pelo aluno

Demonstração do olho humano

História da Ciência relacionada com a Física e à Arte e a evolução tecnológica dos instrumentos ópticos

Pesquisa sobre instrumentos ópticos pelos alunos

Formalismo matemático

Apresentação dos alunos (metacognição)

Câmara escura e sua relação com a Câmara escura e sua relação com a Arte

## Planejamento do Licenciando "F"

Levantamento das concepções doa alunos

Manuseio de instrumentos ópticos e de óculos pelos alunos

Trabalho em grupo com textos sobre o conteúdo

## Planejamento do Licenciando "G"

Experimentos visando a redescoberta da teoria e método dos fenômenos

História da Ciência

demonstrações

## Planejamento do Licenciando "H"

Demonstração com perguntas e explicações

Explicação e construção pelos alunos de uma câmara escura

Coloca um problema conceitual

Explica um experimento demonstrativo

## Planejamento do Licenciando "I"

Levantamento das concepções dos alunos

História da Ciência

Experimentos e argumentos que promovam mudança conceitual

## Planejamento do Licenciando "J"

Levantamento das concepções dos alunos

Desenha modelo de olho humano a partir das contribuições dos alunos

Construção do olho humano

Pesquisa sobre o olho humano

Apresentação /analogia com a máquina fotográfica

Formalismo matemático (índice de refração)

Apresentação do olho humano e seus defeitos

Situação -problema visando conflito cognitivo com o próprio conteúdo

Retomada das questões iniciais

Apresentação dos conceitos teóricos e história da Ciência, apresentação do olho humano e seus defeitos

Redação (metacognição) e a opinião dos estudantes

Construção e uso da câmara escura pelos alunos

Atividades experimentais para aplicação dos conhecimentos da visão humana

Comparações (analogias) entre olho humano, câmara escura e máquina fotográfica

## Planejamento do Licenciando "L"

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Analisando os procedimentos sumarizados acima pode-se perceber que a maior parte (sete) apresenta a preocupação dos licenciandos em trabalhar com as concepções alternativas ou modelos iniciais dos alunos. Cinco planejamentos mencionam a História da Ciência, que é usada em momentos e de formas diferenciadas: em alguns planejamentos a História aparece no início, com função motivadora ou para servir de referência no momento de mudança conceitual; no final das aulas, a História pode ajudar a mostrar a evolução tecnológica dos instrumentos ópticos e no decorrer da aula, aparece juntamente ao desenvolvimento teórico dos conceitos.

A maioria dos planejamentos incluiu experimentos, com funções diversas: apresentação pelo professor de princípios físicos, construção pelo aluno para levar a analogias (por exemplo, com a visão humana), para resolver situações-problema de ordem empírica ou conceitual. A câmara escura e sua versão em forma de olho humano e a máquina fotográfica foram experimentos usados pela maioria dos professores (nove). Os demais professores usaram experimentos não convencionais, como por exemplo, a mudança do índice de refração em água com açúcar diluído heterogeneamente; a formação de imagem por um projetor multimídia e a análise de imagens estereoscópicas.

A maioria dos procedimentos evidenciou a preocupação com a participação ativa dos alunos de diferentes formas: explicitação das concepções dos estudantes; construção de experimentos; pesquisas extra-classe; redação ou apresentação oral da evolução da própria aprendizagem; participação no desenvolvimento do conteúdo ou de analogias e nas aplicações de teoria a novos experimentos, mostrando muita riqueza no que diz respeito à variedade de estratégias, como por exemplo: perguntas e situações para levantamento do conhecimento prévio dos estudantes, demonstração de experimentos com perguntas; abordagem histórica; relações interdisciplinares entre conteúdos; debates; pesquisas extraclasse.

Um planejamento, no entanto, apresentou uma estratégia pouco diversificada e em uma seqüência tradicional que incluiu a exposição da teoria (a partir da construção dos exemplos pelos alunos), seguida de exercícios. Vale ressaltar que a atividade "exercícios" só apareceu neste planejamento.

O formalismo matemático é explicitado em poucos planejamentos (três), deixando a dúvida entre a natureza qualitativa das aulas ou a falta de detalhamento dos procedimentos No mínimo, a falta de explicitação pode estar mostrando a pouca valorização deste aspecto do conteúdo.

A seqüência das atividades não é a mesma em todos os os planejamentos, mostrando que, apesar dos licenciandos trazerem provavelmente a variedade de possibilidades didáticas da disciplina que estavam cursando, não seguem uma única diretriz de como conduzi -las. Entretanto, o levantamento das concepções dos alunos no início da aula é uma estratégia seguida pela maioria dos alunos.

Três planejamentos merecem destaque por apresentarem estratégias bem diferentes das demais: O planejamento do licenciando E apresenta um conteúdo pouco tradicional, a ser desenvolvido (e(estereoscopia) com o intuito de atrair e produzir maior participação dos

estudantes. Esse planejamento também leva em conta as concepções alternativas dos alunos e apresenta atividades diversificadas, incluindo atividades em grupo. Sua avaliação leva em conta não somente prova e teste mas todas as atividades feitas pelos alunos, ou seja, avaliação formativa.

- O planejamento do licenciando H apresenta um experimento de baixo custo bastante interessante e atraente para os alunos. Seus procedimentos de ensino são bem diversificados incluindo trabalhos em grupo e pesquisas extra-classe. Sua avaliação não é tradicional e procura valorizar todas as atividades desenvolvidas pelos estudantes.
- O planejamento do licenciando L destaca-a-se de todos os demais por ser bastante tradicional. Apesar de introduzir uma situação-problema, sua aula é essencialmente expositiva, seguida de exercícios. Sua avaliação é coerente com seu modelo tradicional: prova e teste.
- Poucos planejamentos incluem uma estratégia para verificação da mumudança das concepções dos alunos. No entanto alguns apresentam atividades que visam a metacognição pelos estudantes ao final das atividades planejadas.
- O trabalho em grupo que evidencia uma preocupação com o manejo da classe e as suas conseqüências na aprendizagem dos alunos aparece explicitamente em três planejamentos.

## 7. Caminhos específicos que verifiquem a compreensão dos estudantes

A maioria dos planejamentos lançou mão da avaliação formativa, incluindo relatórios produzidos pelos alunos ou novas atividades experimentais explicadas por eles para toda a classe. Alguns dos processos de avaliação indicados levam em conta a possibilidade de mudança das concepções alternativas. A participação em debates em aula foi mencionada em um planejamento.

A metodologia tradicional de avaliação foi coerente e unicamente no planejamento cujas estratégias foram consideradas tradicionais. Um planejamento não menciona avaliação e outro só aponta como formativa.

## Análise do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo dos licenciandos

Pelo fato dos alunos estarem sob a influência de um projeto sobre Luz no âmbito da disciplina de Instrumentação de Ensino, no qual discussões didáticas eram travadas com vistas à implementação de inovações curriculares, os planejamentos se mostraram s similares em relação aos conteúdos abordados e a algumas atividades de cunho experimental ou histórico.

No entanto, foi possível perceber que a influência da formação sobre os professores não os limitou a um repertório pré-definido de regras a serem seguidas, na medida em que os participantes apresentaram planejamentos em que os constituintes do CPC de cada um apareceram em seqüências diferenciadas e até mesmo com finalidades diversas, como no caso da História da Ciência que tanto serviu de motivação inicial, como de ajuda para a mudança conceitual ou como forma de mostrar aplicações tecnológicas e novos conhecimentos gerados a partir do conteúdo que estava sendo abordado no planejamento.

Algumas limitações podem também ser detectadas no CPC dos licenciandos a partir da análise dos planejamentos, que podem decorrer da pouca experiência profissional, como Ó pjqpppp é o caso da não consideração a possíveis dificuldades conectadas com o ensino de Óptica que deveriam ser levadas em conta.

A elaboração de planejamentos como solução para a situação-problema da aplicação do construtivismo no ensino de Óptica, atividade central do curso a distância

mediatizado pelo InterAge mostrou-se de grande valia na organização sistemática e mais autônoma do pensamento sobre a prática pelos futuros professores de Física e portanto no aprimoramento do CPC. Por permitir o acesso a textos de pesquisa em Ensino de Física ou em Educação, à troca de idéias em fóruns de discussão e principalmente a discussão pedagógica paralela à elaboração de planejamentos realizados em três etapas, com a supervisão dos tutores, mostrou-se também própria para a consolidação do hábito de planejar pelos futuros docentes no sentido de sua realização em escolas reais.

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