A compreensão dos alunos do ensino médio quanto ao tema “produção de energia elétrica em larga escala”

## A COMPREENSÃO DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO QUANTO AO TEMA " PRODUÇÃO DE ENERGIA ELÉTRICA EM LARGA ESCALA"

Ms. Luciano Fernandes Silva a [lufesilva@uol.com.br] Dr. Luiz Marcelo de Carvalho b [lmarcelo@rc.unesp.br]

a Programa de Pós-Graduação em m Educação Escolar - UNESP b

Professor adjunto-doutor da Universidade do Estado de São Paulo -UNESP

## INTRODUÇÃO

Vários setores organizados da sociedade têm m chamado a atenção para as diferentes alterações provocadas pelo homem m na natureza. Dentre estas alterações destacamos aquelas diretamente relacionadas com m a produção de energia elétrica em m larga escala que, sem m dúvida, tornam-se mais relevantes na medida em m que há um m aumento sensível na demanda desta energia em m todo o mumundo, sobretudo nos países em m desenvolvimento.

Embmbora os benefícios da produção da energia elétrica sejam m imediatamente percebidos pela população, poucas vezes podemos observar e/ou vivenciar os diferentes prejuízos advindos da produção desta energia.

Observa-se que de uma forma ou de outra todas as modalidades de produção de energia elétrica em m larga escala provocam m alterações na natureza ( R REIS; SILVEIRA, 2000). Algumas delas, no entanto, provocam m maiores taxas de impmpactos não só ambmbientais, como tambmbém m culturais e sociais. Atualmente, vem se discutindo a possibilidade de, a médio e longo prazo, serem m substituídas as atuais matrizes de produção dessa energia, notadamente aquelas relacionadas aos maiores impmpactos sociais e ambmbientais. Neste contexto, algumas pessoas têm chamado a atenção para a utilização mais sistemática de fontes renováveis, tais como os sistemas fotovoltaicos, eólicos e as usinas hidrelétricas de pequeno porte.

Entretanto, os debates sobre a mumudança de matrizes geradoras de energia elétrica são, na maioria da vezes, norteados por discussões macroeconômicas e políticas que, neste caso, costumam m ter um m peso relativamente maior na condução de novos projetos. Podemos citar, por exempmplo, a atual política brasileira de investimento em m termelétricas movidas à gás que prossegue mesmo sofrendo sérias críticas quanto ao tempmpo de vida útil dos reservatórios de gás boliviano, quanto ao impmpacto ambmbiental que a emissão de gases poluentes pode provocar e quanto ao reajuste cambmbial de tarifas. Somado a estas medidas, a história brasileira, no que diz respeito a matrizes geradoras de energia elétrica, tem m ainda bastante presente o investimento de bilhões de dólares na compmpra de usinas térmicas nucleares da Alemanha e dos Estados Unidos da América, o que segundo Malheiros (1996) e Rosa et al. (1988) deu-se mediante uma política equivocada de transfeferência de tecnologia.

Nos dias atuais, a sociedade brasileira vivencia problemas relacionados à escassez de suprimento de energia elétrica (vide Resolução n 0 22, de 04 de julho de 2001 da Câmara de Gestão da crise de Energia Elétrica e Medida Provisória n 0 2.198-3, de 29 de junho de 2001) e este fato tem m levado o governo brasileiro a flexibilizar as exigências da legislação ambmbiental para a impmplantação de novos projetos de produção de energia elétrica. O Brasil, que possui uma das mais modernas legislações ambmbientais do mumundo (Resoluções do Conselho Nacional do Meio Ambmbiente - CONAMA - n os 001, de 23 de janeiro de 1986, e 237, de 19 de dezembmbro de 1997 e, para empmpreendimentos do setor elétrico, de forma compmplementar, n 0 006, de 16 de setembmbro de 1987), acaba de promumulgar uma nova resolução (Resolução 279, de 27 de junho de 2001) que flexibiliza as exigências da legislação vigente, pois estabelece prazos máximos para a avaliação dos impmpactos ambmbientais dos novos empmpreendimentos e um relatório de impmpactos ambmbientais simpmplificado para pequenas hidrelétricas.

Entretanto, esse prazo depende de inúmeros fatores interligados e compmplexos, o que pode requerer um m estudo e uma avaliação mais demorados. Assistimos, deste modo, ao governo cedendo às pressões das empmpreiteiras responsáveis pela construção de empmpreendimentos de geração de energia e às pressões políticas que exigem m uma solução rápida para o problema da escassez de energia em m nosso país.

Neste sentido, será necessária uma maior mobilização de ampmplos setores da sociedade para evitar que soluções de curtíssimo prazo precipitem m diversas ações que possam compmprometer um m planejamento mais adequado para o futuro, como, por exempmplo, a ma nutenção de níveis mínimos de conservação ambmbiental.

Todavia, estas propostas e os debates em torno desta questão ficam m restritos, na ma ioria das vezes, aos meios técnicos e acadêmicos. Porém , um m grande contigente populacional experimenta as decisões tomadas em m torno dela.

- O processo educativo tem m sido visto como uma das possibilidades para equipar um grande número de pessoas com m informações e compmpetências para participar deste debate emergente e cada vez mais presente na nossa sociedade. Neste sentido, consideramos que cabe ao ensino de ciências naturais, em m particular, dotar os alunos de chaves essenciais para a solução de questões científicas e técnicas do cotidiano, e propiciar-lhes o desenvolvimento de atitudes e métodos de pensamento próximos aos dos cientistas. (ASTOLFI; DEVELAY, 1998 e SAVIANI, 2000)

A incorporação destas questões no currículo escolar pode proporcionar ao ensino da ciências naturais, em m particular, um m contexto para a discussão de alguns dos aspectos ambmbientais, sociais, econômicos, políticos, históricos, éticos e estéticos diretamente relacionados com m a Ciência e suas diversas aplicações.

Além m disso, a discussão de alguns destes tópicos, em m algum m momento do processo de ensino-aprendizagem, pode auxiliar a amenizar o "mal-estar" (MATTHEWS, 1994) que existe em m aulas de ciências naturais, em m que se recitam m fórmumulas longe de um m contexto ou se privilegia a quantidade de informações e não a profundidade com m que se examinam m os princípios teóricos e suas impmplicações sociais, ambmbientais, econômicas e históricas.

Segundo Silva e Saad (1998) e Monteiro e Medeiros (1998), os professores de ciências naturais, especifificamente de Física, utilizam m os manuais de ensino como única refeferência para

estruturar e dirigir suas aulas. Entretanto, estes manuais, em m sua maioria, não sugerem nenhuma atividade educativa relevante ligada aos grandes debates acerca dos diferentes significados do conhecimentos científico e suas diferentes aplicações.

Para Bastos (1998) e Krasilchik (1987), na maioria das vezes, os alunos não têm m sido levados a discutir em m sala de aula as causas dos fenômenos e as diferentes impmplicações do conhecimento que estão estudando. Usualmente apresenta-se as ciências naturais apenas em seus resultados finais, freqüentemente traduzidos em m informações estruturadas na forma de expressões matemáticas.

Não desconsiderando a impmportância da linguagem m matemática no ensino de ciências naturais, acreditamos que a prática deste ensino deve ser enriquecida, a fim m de propiciar que os estudantes tenham m a capacidade de interpretar os conceitos e buscar informações, bem como proceder sistematizações e análises de dados.

A possibilidade de enriquecer as aulas de Física com m a exploração de outros aspectos, além m dos técnicos, durante a abordagem m do conteúdo que trata da produção de energia elétrica em m larga escala, é tambmbém m sugerida na Proposta a Curricular para o Ensino de Física do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 1992) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1999).

De acordo com m o texto da Proposta Curricular para o Ensino de Física (SÃO PAULO, 1992), dentre os objetivos apresentados para o ensino de Física na escola média está a analise das várias formas de produção de energia elétrica em m função de parâmetros como: custos, benefícios e impmpactos sobre o meio ambmbiente. (SÃO PAULO, 1992, p.36)

Entretanto, as difeferentes possibilidades de explorar outros aspectos deste tema em m sala de aula podem m ser limitadas por vários fatores, dentre os quais: a falta de material didático adequado, a urgência do professor em m cumpmprir um m certo número de conteúdos curriculares, o despreparo do professor, a falta de estímumulo de alunos mal preparados e a própria compmpreensão que os alunos têm m a respeito da "produção de energia elétrica em m larga escala".

A respeito deste último item , pudemos observar, como professor de Física trabalhando especificadamente com m alunos do nível médio de uma escola pública da Diretoria de Ensino de Araraquara-SP, que boa parte dos alunos demonstra uma falta de conhecimentos mais consistentes sobre as discussões relacionadas à produção de energia elétrica e seus diferentes impmpactos, como tambmbém m pouco envolvimento com m tal questão.

A partir desta constatação e considerando as diferentes possibilidades de explorar o tema "produção de energia elétrica em m larga escala", procuramos refletir sobre em m que medida os elementos das análises dos cientistas, técnicos e outros grupos sociais poderiam m estar presentes para um m grupo específico de alunos do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola pública durante um m processo planejado de ensino- aprendizagem .

Buscando esclarecer melhor esta questão, foi que surgiu a possibilidade de realizar uma pesquisa mais sistematizada no programa de pós-graduação em m Educação Escolar da UNESP de Araraquara (SILVA, 2001).

A análise dos dados que pudemos coletar e sistematizar nesta pesquisa não ficou centrada na compmpreensão individual dos alunos. Procuramos ter como orientação a análise do

processo que se desenvolvia no grupo-classe como um m todo. Neste sentido denominamos de grupo-classe todos os participantes do processo de ensino e de aprendizagem m da sala de aula.

Neste trabalho, que ora vamos apresentar, destacamos de forma mais específica duas questões que orientaram m parte de nossa pesquisa: (1) Quais são as compmpreensões que o grupoclasse elabora sobre produção de energia elétrica em m larga escala a partir de uma intervenção planejada?; (2) Em m que medida os elementos das análises elaboradas por cientistas, técnicos e outros grupos sociais estiveram m presentes para o grupo-classe durante o processo da intervenção?

## PROCEDIMENTOS DE PESQUISA

A partir da questão mais ampmpla do nosso trabalho de pesquisa (SILVA, 2001) desenvolvemos um m planejamento para uma intervenção em m sala de aula, por entender que este seria o caminho mais adequado para a obtenção dos dados.

Esta pesquisa orienta-se ainda pela proposta do pesquisador-professor de André (1998). A autora utilizou-se desta denominação para marcar bem m a diferença de papéis entre um m professor que pesquisa sua prática, procedimento reconhecido pela denominação professor-pesquisador, e o pesquisador que pesquisa um m problema educacional. Segundo a autora, o primeiro tem m uma preocupação mais imediata com m seus problemas cotidianos e um menor distanciamento deles, com m uma maior preocupação de desenvolver sua ação docente para obter sucesso na aprendizagem m de seus alunos. Já o segundo tem m preocupações a mais longo prazo, possibilidade de distanciamento para uma reflexão mais ampmpla e compmpromisso com m a geração de novos conhecimentos. Neste sentido, os objetivos e os resultados das ações são diferentes, variando a natureza do papel, o grau de envolvimento e a responsabilidade pelos resultados. Outros pesquisadores (BONOTTO, 1999 e CARVALHO, 1998) utilizaram este procedimento de pesquisa.

Em m nossa coleta de dados, utilizamos três turmas do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola pública da Diretoria de Ensino de Araraquara, durante o ano letivo de 2000, sendo uma do período noturno (Turma A) e duas do período matutino (Turmas B e C).

A partir do trabalho de Dicker (1990), destacamos quatro fases que compmpõem m e orientam m o ciclo de uma pesquisa desta natureza: planejamento, ação, monitoramento e análise de dados. Neste sentido, podemos destacar as etapas da seguinte forma:

I - Planejamento : Apresentação de um m questionário com m questões abertas aos alunos. Nessa etapa, que tambmbém m denominamos diagnostica, iniciamos a coleta de dados que indicavam m os entendimentos dos alunos quando iniciavam m o terceiro ano do Ensino Médio quanto ao tema "produção de energia elétrica em m larga escala". Nesta etapa, tambmbém selecionamos os conteúdos que foram m desenvolvidos durante a intervenção;

II - Ação ou intervenção planejada : Nesta etapa, dividida em m sete encontros para cada turma, apresentamos aos alunos os elementos das análises que os cientistas, técnicos e outros setores da sociedade possuem m sobre o tema "produção de energia elétrica em m larga escala". A ma ior parte destes elementos estava sistematizada na forma de textos que foram m trabalhados segundo o procedimento de estudo dirigido. Outros elementos foram m projetados em m vídeo, que

abordavam m o mesmo tema dos textos. Os textos foram m elaborados pelo pesquisador, com exceção de um m caderno com m sete noticiários retirados de um m jornal diário de grande circulação em m nosso país. Além m de uma exposição do assunto pelo pesquisador, realizamos um m trabalho de campmpo (visita a uma usina hidrelétrica), do qual participaram m efetivamente somente os alunos da turma B. Por fim , na última atividade, realizamos uma simumulação entre os alunos na forma de debate;

III - Monitoramento e análise dos dados : Na medida em m que a intervenção estava ocorrendo, procuramos acompmpanhar as diferentes atividades, realizando o registro sistemático de dados e utilizando os instrumentos de coleta e registro indicados como os mais adequados para uma pesquisa desta natureza (Dicker, 1990). Os dados que coletamos durante a fase diagnostica e a intervenção são compmpostos, em m sua grande maioria, por materiais escritos pelos alunos durante a realização das atividades. Além m disso, registramos em m videoteipe todos os nossos encontros, de modo a coletar as impmpressões verbalizadas dos alunos em m discussões que surgiam m na sala de aula. Vale lembmbrar que, em m cada uma das atividades realizadas, havia um m questionário aberto que deveria ser respondido pelos alunos. Isto permitiu ao pesquisador colher os dados escritos por eles durante as atividades realizadas. Todos os dados coletados eram m sistematizados e analisados conforme o trabalho ia sendo desenvolvido.

## APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

Através da sistematização e análise dos dados obtidos na fase diagnostica e na intervenção (atividades desenvolvidas em m sala de aula), procuramos verificar qual a compmpreensão do grupo-classe em m relação à produção de energia elétrica em m larga escala.

Na primeira atividade, denominada fase diagnostica, solicitamos aos alunos indicações sobre seus entendimentos a respeito da produção em m larga escala de energia elétrica. Noventa e cinco alunos responderam m às questões propostas, sendo trinta e seis da turma A, vinte e nove da turma B e trinta da turma C.

A primeira pergunta deste questionário foi,

Você poderia dizer, de modo geral, de que maneira é produzida a eletricidade que utilizamos em nossas residências?

A tabela 01 sistematiza os dados fornecidos pelas respostas dos alunos.

Analisando os dados apresentados na tabela 1, percebemos que a maioria dos alunos (78% do total) aponta que a energia elétrica é produzida em m larga escala através de geradores hidrelétricos ou usinas hidrelétricas.

Este dado é compmpreensível pois a experiência brasileira em m termos de geração de energia elétrica está bastante voltada para o uso de recursos hídricos. Conforme já salientamos, o país tinha até 1995 mais de 90% da energia elétrica produzida por hidrelétricas, situação que não mumudou mumuito até hoje.

Podemos observar ainda na tabela 1 que os alunos da turma A, classe do período noturno, quando compmparados com m outras turmas, são aqueles que menos se referem

claramente às usinas hidrelétricas e que mais fazem m associações entre a água e o processo de produção de energia elétrica, sem m explicitar o processo de forma clara.

Os alunos do período noturno são formados, em m sua grande maioria, por pessoas que possuem m um m nível maior de dificuldades em m leitura e interpretação de textos. Este dado foi tambmbém m apontado pelos pesquisadores Silva e Saad (1998) em m um m trabalho realizado com professores de Física da cidade de Bauru-SP .

Tabela 1 - Respostas dos alunos do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola pública da DE de Araraquara-SP sobre os seus entendimentos a respeito do processo e a produção de energia elétrica

Ainda com m relação ao grupo "Hidrelétricas" da a tabela 1, é preciso destacar o grande número de usinas hidrelétricas espalhadas pelo Estado de São Paulo. Possivelmente este fato e as poucas unidades de produção de energia elétrica por outros meios possam m indicar as razões pelas quais apenas três alunos, ou 3 % do total, tenham m feito referência a outras possibilidades de geração de energia elétrica. Transcrevemos abaixo estas respostas:

- A energia elétrica é produzida nas turbinas das usinas hidrelétricas, ou usinas nucleares etc. (Aluno 23 B)

Através das Usinas Hidrelétricas, gerada pela força da água. Obs: Tendo também outras fontes de energia, assim, energia solar e outras. (Aluno 34 C)

A energia elétrica é produzida de várias formas; uma delas é através das hidrelétricas, e das usinas termelétricas e etc.; que passa por um processo de geração, transmissão e distribuição que faz com que a energia chegue em nossas residências. (Aluno 28 C)

No grupo denominado "Outros" da tabela 1, estão as respostas nas quais os alunos não fazem m menção a qualquer tipo de gerador elétrico conhecido na literatura técnica, tal como pode ser visto no exempmplo a seguir:

Vem de um gerador produzindo energia para os bairros pela companhia de luz. (Aluno 24 C)

Na segunda pergunta, solicitamos aos alunos que indicassem m os meios pelos quais haviam m obtido as informações ou seus conhecimentos sobre geração de eletricidade. A pergunta apresentada foi:

A respeito da última questão, responda:

(A-) Onde foi que você soube desta informação? (jornal/ revista/ escola/ pais etc.)

Nas respostas observamos que vários alunos citaram m mais de uma fonte. Na tabela 02, estão representadas as fontes indicadas pelos alunos e a freqüência com m que aparecem m em suas respostas.

Tabela 02 - Indicações dos alunos do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola pública da DE de Araraquara-SP, sobre as fontes de onde obtiveram as informações sobre o processo de geração de energia elétrica em larga escala

Notamos pelos dados apresentados na tabela 2 que a grande maioria dos alunos diz ter se informado sobre geradores elétricos na escola ou através dos meios de comumunicação de massa. Exempmplo:

No Jornal Nacional, no Globo Ecologia, na escola (Ensino Fundamental); em feiras de Ciências (Colégio Objetivo) . (Aluno 7 A)

Estes dados indicam m que a instituição escolar, associada aos meios de comumunicação social, são as principais fontes de informações para os alunos em m relação a estas questões. No entanto, entendemos que é a escola a instituição social que tem m a fufunção específifica de tratar destas questões de forma mais aprofundada, oferecendo aos alunos a possibilidade de construção de conhecimentos consistentes sobre este assunto.

Com m a intenção de explorar de forma mais detalhada as experiências escolares desses alunos em m relação a esta temática, apresentamos a eles a seguinte questão:

Você recebeu alguma informação sobre este assunto na escola? Quando isto ocorreu e de que forma?

De modo geral, os alunos que na pergunta anterior indicaram m a escola como fonte de informações sobre geradores elétricos confirmaram m esse dado ao responder esta questão.

A freqüência dos alunos que afirmaram m ter recebido informações sobre geradores elétricos foi em m média de 67 %, a mesma que aparece na tabela 02 para o item m "escola". Ficou ma is claro, a partir dos dados obtidos com m esta pergunta, que mumuitos alunos provavelmente receberam m algumas informações sobre produção de eletricidade em m larga escala no Ensino Fundamental, o antigo Primeiro Grau. Vejamos alguns exempmplos de respostas:

Sim, na 5 a ou 6a 6a série, através de professores. (Aluno 16 C)

Sim, tive a informação na 5 0 serie pelo professor Cindão como se produzia energia elétrica. (Aluno 1 A)

Sim, através de livros de Geografafia: creio eu, que mais ou menos na 5 a série. (Aluno 23 A)

De modo geral, percebemos através dos dados coletados com m este instrumento que a ma ior parte dos alunos identifica que a energia elétrica utilizada nas residências é produzida em m usinas hidrelétricas ou por algum m processo que utilize a água como fofonte de energia primária. Essa informação geralmente é adquirida nas escolas ou através dos meios de comumunicação de massa.

Após a fase inicial da pesquisa, ou seja, o diagnóstico, iniciamos a intervenção em m sala de aula, conforme planejamento.

Na atividade em m que apresentamos um m texto com m algumas informações técnicas a respeito da produção de energia elétrica em m larga escala (REIS; SILVEIRA, 2000), perguntamos aos alunos, no roteiro para exploração e discussão do texto,

Na sua opinião, existe problema em produzir energia elétrica por algumas das formas citadas no texto? Explique a sua resposta.

Quando do desenvolvimento dessa atividade, tivemos a presença de cento e seis alunos e, destes, quatro não responderam m a este item m do roteiro. Os dados obtidos apontam que mumuitos alunos não identificam m problemas relacionados à produção de energia elétrica em larga escala. Outros identificam, porém m minimizam-nos mediante a necessidade de se obter

energia elétrica. Finalmente, parte dos alunos identifica alguns desses problemas sem m procurar minimizá -los .

Podemos verificar nos dados agrupados na tabela 3 que a maioria dos alunos identifica algum m problema associado à produção de energia elétrica em m larga escala.

Tabela 3: Problemas associados à produção de energia elétrica em larga escala, segundo alunos do Ensino Médio de uma escola pública da DE de Araraquara-SP

Dentre as respostas daqueles que não identificam m tais problemas, encontramos, na maioria dos argumentos justificativas que apontam m para uma "certa fé" nos avanços científicos e tecnológicos,

Não, pois eu acho que nos dias de hoje ninguém vive sem energia e eles estão tentando de várias formas continuar produzindo a energia elétrica para o nosso conforto. (Aluno 10 C)

Não porque .... algumas são produzidas, e os problemas são controlados. (Aluno 3 A)

Para Kneller (1980), algumas pessoas possuem m uma atitude extremamente favorável em m relação à tecnologia, fomentando a crença de que os aparatos tecnológicos não causam

nenhum m problema ou mais que isso, possuem m o poder de resolver quase todos os problemas do homem .

Para Brügger (1994), mumuitas pessoas relacionam m tecnologia a uma forma de poder que permite a "solução" para todos os males que afligem m a humanidade.

Ainda em m relação aos dados da tabela 3, verificamos que, no agrupamento denominado como aqueles que "identificam" problemas relacionados à produção de energia elétrica em m larga escala, existem m alunos que procuram m argumentar que tais problemas não são relevantes. Muitos deles comentam m que tais problemas são pouco significativos em m vista dos benefícios e da nossa dependência da energia elétrica. Seguem m alguns exempmplos dessas respostas, que no total constituem-se em m seis (duas de cada turma) e correspondem m a 6% do total de alunos.

Sim existe, mas como não há nenhuma maneira de viver sem energia temos que conviver com esses problemas "fúteis" ... (Aluno 2 B)

Na minha opinião não existe nenhum problema grave, pois há apenas um problema que eu considero pequeno na geração da energia hidrelétrica que é quando um rio é represado para formar um lago artificial em que ha uma alteração nas características da natureza local, mas que depois de algum tempo a própria natureza se adapta.(Aluno 8 C)

Não, apesar de agredir o "meio ambiente", por exemplo mudando margens de rios. Mas isso não é um caso tão importante. Pois precisamos de energia para o nosso consumo. E para a sociedade em geral. E para funcionamento de indústrias que geram empregos para a sociedade. (Aluno 27 C)

Podemos fazer um m paralelo entre estes argumentos dos alunos e os discursos do poder constituído em m diferentes momentos da nossa história. Segundo Sigaud (IN ROSA et al. 1988), no início da década de 70, iniciou-se a construção da barragem m da Hidrelétrica Sobradinho no Rio São Francisco. Durante este empmpreendimento, vários setores organizados da sociedade chamaram m a atenção para os impmpactos sociais e ambmbientais que deveriam m ocorrer na região. Porém , segundo a autora,

A prioridade dada à produção de energia havia sido estabelecida intramuros, a nível (sic) do Poder Executivo, sem qualquer consulta nem à sociedade nacional, nem à sociedade local, em nome de supostos interesses do país, também definidos de forma autoritária. Tratava-se de uma prioridade inquestionável.. (SIGAUD, IN ROSA et al., 1988, p. 96)

Ainda hoje estes argumentos nos parecem m presentes nos discursos de setores governamentais e de outros setores organizados da sociedade. Recentemente, frente a atual crise energética, o governo flexibilizou a atual legislação ambmbiental e com m isso estão sendo amenizadas algumas exigências para a construção de hidrelétricas (Resolução do Conama número 279 de junho de 2001), como já se disse anteriormente.

Um m outro aspecto impmportante que pode ser apreendido a partir dos dados coletados é que dentre os alunos que identificam m problemas associados à produção de energia elétrica em larga escala, alguns deles salientam m em m suas respostas problemas ambmbientais, problemas econômicos e, finalmente, problemas técnicos. Apresentamos na tabela 4 os dados

sistematizados a partir destas respostas. Observando esta tabela podemos perceber que o grupo de respostas que indica problemas ambmbientais é, sem m dúvida, o maior. É impmportante salientar que o texto apresentado e discutido com m os alunos não faz referência explícita aos problemas associados ao processo de produção de energia elétrica. Desta forma a assimilação por parte dos alunos de alguns aspectos técnicos trabalhados em m sala de aula, envolvendo a produção de energia elétrica em m larga escala, tais como a de queima de carvão em termelétricas, possibilitou que alguns deles realizassem m uma associação direta com m alguns impmpactos ambmbientais.

Tabela 4: Principais problemas associados à produção de energia elétrica em larga escala, segundo alunos do Ensino Médio de uma escola pública da DE de Araraquara

Além m disso, podemos destacar que a compmpreensão básica do funcionamento desses equipamentos contribuiu para que os alunos associassem m ou fizessem m uma analogia entre o funcionamento de certos geradores com m os dos outros equipamentos, que estão mais presentes em m seu cotidiano.

No exempmplo a seguir, queremos destacar a tentativa do aluno de relacionar os efeitos da queima de um m combmbustível fóssil em m um m automóvel com m a queima de combmbustíveis fósseis em m termelétricas,

Sim. Nos combustíveis não-renováveis quanto a combustão interna, onde a combustão é de dentro para fora como exemplo: os automóveis que utilizam os gases expelidos da queima do combustível para movimentar as engrenagens do moto. Sendo assim esse gás expelido poluí a atmosfera, destruindo a camada de ozônio, fazendo com que a população fique com problemas de saúde. (Aluno 5 C)

Os dados levantados a partir desta questão permitem m que apresentemos quais os geradores que os alunos mais associaram m aos impmpactos ambmbientais. Na tabela 5, apresentamos as respostas que indicam m explicitamente algumas das formas conhecidas de gerar eletricidade ou o tipo de equipamento utilizado para este fim , que poderiam m provocar impmpactos ambmbientais.

Uma vez que haviam m sido oferecidas apenas informações técnicas sobre as diferentes matrizes de geração de energia elétrica, as respostas dos alunos poderiam m estar baseadas em conhecimentos anteriores sobre os processos de geração de energia. Os alunos poderiam tambmbém m estar realizando inferências, a partir destas informações técnicas, que os permitissem estabelecer relações entre geração de energia elétrica e impmpactos ambmbientais.

Tabela 5: Relação entre produção de energia elétrica, geradores elétricos e problemas ambientais estabelecida por alunos do Ensino Médio de uma escola pública

A resposta do aluno 5 C apresentada anteriormente é um m exempmplo de analogia que foi estabelecida entre o processo de combmbustão nos automóveis e nas usinas termelétricas e a emissão de gases poluentes. Desta forma, estes dados nos fornecem m pistas para compmpreendermos a impmportância de os alunos terem m acesso às informações sobre os aspectos técnicos do funcionamento dos diferentes tipos de usinas geradoras de eletricidade.

No entanto, ao mesmo tempmpo, é impmportante ressaltar, no caso dos dados levantados neste trabalho, que este reconhecimento é insuficiente para que os alunos compmpreendam m as compmplexas causas dos problemas ambmbientais relacionados à produção de energia elétrica em larga escala. Tanto assim m que mumuitos alunos indicam m a hidrelétrica como sendo uma das principais causadoras de impmpactos ambmbientais, o que, segundo Reis e Silveira (2000), não ocorre efefetivamente. Para estes autores, as matrizes termelétricas que utilizam m combmbustíveis fósseis, principalmente carvão mineral e petróleo, são as que trazem m maiores prejuízos aos sistemas naturais, sem m falarmos nos riscos de grandes impmpactos ambmbientais.

Na penúltima intervenção, oferecemos um m texto que explicava alguns problemas ambmbientais diretamente relacionados à produção de energia elétrica em m larga escala. Após a leitura e discussão do texto, os alunos deveriam m responder a um m roteiro de atividades. Uma das questões propostas aos alunos perguntava,

Se você tivesse que escolher um modo de produzir eletricidade, qual usaria? Por quê?

Os dados coletados com m esta pergunta estão organizados na tabela 06.

Tabela 06: Indicações dos alunos do terceiro ano do Ensino Médio de uma escola pública da DE de Araraquara-SP sobre a possibilidade de poder escolher uma modalidade de geração de energia elétrica

- É interessante lembmbrar que a maioria dos alunos da turma B esteve em m contato com uma UHE de grande porte, conforme já informamos. Apesar dos riscos de grandes impmpactos ambmbientais e sociais, a maioria dos alunos de todas as turmas entendem m que as UHEs são ainda a melhor forma, dentre as mais conhecidas, de gerar eletricidade. Podemos inferir que isto possa estar ocorrendo devido a dois fatores mumuito impmportantes: um m fator técnico e o outro histórico.
- O fafator técnico está diretamente ligado ao processo de funcionamento de uma hidrelétrica que, de um m modo geral, é relativamente fácil de entender em m compmparação às outras formas conhecidas de gerar eletricidade em m larga escala. Conforme Rosa et al.(1988), a compmpreensão de que as UHEs sejam m relativamente fáceis de entender, no que diz respeito ao seu processo de funcionamento, leva a maioria da população a admitir que um m técnico possa controlar os riscos de uma usina hidrelétrica. Além m do mais, usinas hidrelétricas geralmente estão bem m distantes dos grandes centros populacionais.
- O fator histórico está diretamente relacionado à opção do país em m investir neste tipo de tecnologia. Conforme Magalhães (2000), o Brasil tem m investido em m usinas hidrelétricas desde 1883, quando da construção de uma pequena usina no Ribeirão do Inferno, um m afluente do rio Jequitinhonha , em m Diamantina (MG). Nos anos posteriores, várias usinas hidrelétricas foram sendo construídas no território brasileiro, culminando com m a situação da década de 1990, durante a qual mais de 90% da nossa energia era gerada por hidreletricidade (REIS; SILVEIRA, 2000).

Alguns exempmplos de respostas dos alunos reforçam m o argumento destes autores,

Caso tivesse que escolher um modo de obter energia elétrica para a sociedade, continuaria fazendo uso das usinas hidrelétricas, que já são bem conhecidas em nosso meio. (Aluno 25 C)

Na minha opinião eu usaria a geração hidrelétrica porque como ela é produzida em nosso país, podemos com o tempo aprender a utilizá-la de uma forma que não prejudique tanto o meio ambiente. (Aluno 39 C)

- A hidrelétrica, apesar de causar prejuízos é a mais confiável de se obter a energia. (Aluno 12 B)

Nos dois primeiros exempmplos, verificamos que os alunos optam m pela produção de energia elétrica em m larga escala por hidrelétricas devido a uma experiência do país para com este tipo de geração. O aluno 25 C diz que as usinas hidrelétricas são bem m conhecidas em nosso meio. Para o aluno 39 C, que reconhece problemas associados a este tipo de geração de eletricidade, a experiência acumumulada com m este tipo de equipamento pode ser significativa em termos de aprendizagem .

Quanto ao segundo tipo de gerador mais indicado (Tab. 6), sistema fotovoltaico, podemos observar na literatura técnica que este talvez seja, no futuro, a melhor opção de geração de eletricidade em m larga escala. Conforme Reis e Silveira (2000),

Página 14 de 15 A geração solar-fotovoltaica pode ser considerada como a forma nãoconvencional de geração de eletricidade mais atraente para o Brasil e para o mundo a médio e longo prazo. (REIS; SILVEIRA, 2000, p. 61)

Para Chambmbouleyron (1989),

A descoberta de novos materiais e tecnologias e adoção de escalas maciças de produção farão, sem dúvida, da conversão fotovoltaica uma das fontes energéticas mais convenientes que a humanidade já conheceu.

(CHAMBOULEYRON, 1989, p. 38)

Entretanto, as experiências até então realizadas com m geradores eólicos e fotovoltaícos foram m aplicadas para o suprimento de sistemas isolados e de baixa demanda de energia. Os principais impmpactos ligados a produção de energia elétrica em m larga escala utilizando estas tecnologias estão vinculados à extração dos materiais necessários para a fabricação das estruturas, caso dos sistemas fotovoltaícos que utilizam, na maioria das vezes, o silício. Além disso, geradores elétricos que utilizam m a energia solar e eólica, devido a algumas características técnicas, podem m armazenar energia na forma de corrente contínua em m baterias, para depois convertê-la em m corrente-alternada. Cuidados com m a deposição dos equipamentos, após sua vida útil, são necessários devido ao alto índice de materiais tóxicos (metais pesados) presentes nas baterias. Além m disso, há o impmpacto na paisagem, assuntos como o uso da terra, proteção de aves e poluição sonora, estes últimos ligados aos sistemas eólicos.

Por fim , na última atividade prevista, realizamos uma simumulação através de um debate. Dividimos cada turma em m dois grupos, e cada um m deles, através de sorteio, deveria defender a produção de energia elétrica por uma das experiências mais difundidas e polemizadas até então no Brasil: um m grupo defendia a produção de energia elétrica por hidrelétricas e outro, a produção de energia elétrica através de usinas nucleares. Neste debate, pudemos coletar alguns dados que indicavam m o entendimento que os alunos possuíam m sobre a produção de energia elétrica em m larga escala até aquele momento da intervenção.

Através deste debate, pudemos identificar que os alunos que defenderam m a produção de energia elétrica através de hidrelétricas usavam m como argumento alguns dos principais elementos trabalhados durante a intervenção, presentes nos textos e nas nossas explicações. Os argumentos dos alunos do grupo de defesa das UHE basearam-se principalmente em:

- 1 - O custo financeiro do KWh da produção de energia é menor nas hidrelétricas;
- 2 - O país possui mumuitos recursos hídricos;
- 3 - A construção das usinas hidrelétricas é mais rápida e barata, se compmparado às usinas nucleares;
- 4 - Os riscos ambmbientais e sociais são menores do que os das usinas nucleares;
- 5 - O país domina a tecnologia das usinas hidrelétricas.

Em m relação aos grupos que argumentaram m a favor da produção de energia elétrica através de usinas nucleares, observamos alguns pontos interessantes. Alguns alunos utilizaram a argumentação da produção bélica para defenderem m as usinas nucleares. Em m outros momentos, falaram m da necessidade do desenvolvimento de tecnologias sofisticadas e dos menores riscos de impmpactos ambmbientais. Neste caso, tal idéia pode ter sido elaborada pelos próprios alunos a partir do material a eles fornecidos ou, até mesmo, pela necessidade de construírem m argumentos para serem m apresentados no debate. Os principais pontos utilizados

como argumentos pelos alunos na defesa da produção de energia elétrica por usinas nucleares foram:

- 1 - Os riscos da degradação ambmbiental de rios e lagos é menor, se compmparado à UHEs;
- 2 - Necessitamos desenvolver tecnologias sofisticadas;
- 3 - O país poderá desenvolver a bombmba nuclear.

Vejamos alguns exempmplos de argumentos apresentados pelos alunos,

[Aluno 40 B] \_ \_ ....a energia é cara porque tem poucas usinas no Brasil é preciso investir nesta tecnologia para ela ficar barata....a chance de acontecer algum vazamento na usina é pequeno...pra produzir energia por hidrelétricas tem que ter barragens e isto é ruim porque inunda áreas....

[Aluno 20 A] \_ A tecnologia é avançada porque tem que construir uma base de concreto, colocar o reator no meio, não precisa deslocar p pessoas, não polui lagos, e se por acaso faltar água não vai faltar energia....futuramente tudo vai ter que ser feito através de tecnologias avançadas...

[Aluno 29 A] Não precisa mudar a natureza para fazer lago...porque pra fazer hidrelétricas precisa de um lago bem grande e isto causa impacto ambiental...

A relação entre a produção de energia elétrica através de usinas nucleares e a possibilidade do país produzir a bombmba nuclear r foi bastante mencionada pelos alunos. A insistência em m discutir esta questão na simumulação tomou, em m alguns momentos, espaço de outras, tais como as possibilidades de trazer para a discussão problemas políticos, sociais, econômicos e ambmbientais. Para exempmplificar destacamos:

[Aluno 25 C] \_ O Brasil está passando um grave problema econômico e precisamos nos defender do ataque dos outros países...As usinas nucleares vão permitir que construímos bombas atômicas...

[Aluno 4 C] - A A bomba atômica vai permitir que o país se defenda..

Além m disso, foi interessante perceber que alguns alunos das turmas C e A afirmaram que todos os meios de produção de energia elétrica causam m impmpactos negativos que afetam m os processos naturais do meio ambmbiente e tambmbém m a sociedade. Os exempmplos a seguir ilustram este tipo de entendimento construído e apresentado pelos alunos:

[Aluno 7 C] Todos os meios que produzem energia elétrica causam problemas ao meio ambiente ...essas coisas...mas a gente tem que p partir pra um meio que traga mais benefícios pra gente...todos os outros meios de produzir energia prejudicam o meio ambiente.

[Aluno 10 A] A nuclear não é uma forma positiva....mas agora, a hidrelétrica é uma forma positiva?...nenhuma é positiva...todas são positivas, é ou não é....nós da usina nuclear iremos

estragar muito o meio ambiente, mas a hidrelétrica também vai estragar a mesma coisa...nem nós estamos certos e nem vocês...

[Aluno 25 A] A usina nuclear só produz 40 % da energia no Rio de Janeiro e são muito mais caro do que a energia produzida numa usina hidrelétrica...outra coisa nenhuma forma de produção de energia é totalmente segura, mas o que a gente tá debatendo aqui qual que é mais segura e esta é a hidrelétrica...

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados coletados durante as fases que denominamos de diagnostica e de intervenção indicam m que a maioria dos alunos do último ano do Ensino Médio possuem m um m conhecimento generalista e superficial sobre a produção de energia elétrica em m larga escala e seus diferentes impmpactos, aspecto que, sem m dúvida, limita a participação destas pessoas nos principais debates que ocorrem m no país em m torno desta temática. É impmportante destacar que apenas 25% da população brasileira entre 15 a 17 anos (BRASIL, 1999) possui este índice de escolarização, o que nos leva a refletir que a grande maioria da população não está em m condições de participar efetivamente de um m debate mais ampmplo sobre a avaliação de riscos e benefícios em m processos tecnológicos.

De modo geral, durante o desenvolvimento da intervenção, percebemos que a apresentação de diferentes modelos de geração de eletricidade, de forma mais sistematizada pelo professor, facilitava o reconhecimento e o entendimento pelos alunos de alguns problemas decorrentes do uso destas tecnologias, em m especial os relacionados aos impmpactos amb mbientais.

Em m outros momentos, durante o processo da intervenção, os alunos deixavam m clara a sua opção quanto à escolha das usinas hidrelétricas como forma de produção de energia elétrica, o que pode ter sido influenciada pela maior facilidade de compmpreensão dos aspectos técnicos deste gerador e por uma maior fafamiliaridade em m termos de experiências nacionais.

Entretanto, algumas modalidades mais compmplexas de gerar energia elétrica em m larga escala, tais como fotovoltaicas e nuclear, poderiam m ser melhor compmpreendidas pelos alunos, caso fossem m precedidas de atividades de ensino nas quais fosse possível ao professor apresentar alguns conceitos básicos da Física moderna. De forma clara, mumuitos alunos relacionam m a possibilidade de se gerar energia elétrica em m larga escala através de usinas nucleares à construção de equipamentos bélicos.

As respostas que os alunos ofereceram, quando solicitados a identificar problemas relacionados à produção de energia elétrica em m larga escala, podem m ser reunidas em m três diferentes grupos, a saber: um m grupo de alunos que não reconhece problemas relacionados à produção de energia elétrica em m larga escala; um m grupo que reconhece alguns problemas, mas que procuram m atenuar suas impmplicações; e, por r fim , um m grupo de alunos que reconhece estes problemas e não utilizam m recursos para atenuar suas impmplicações nos meios sociais e amb mbientais.

De modo geral, observamos que grande parte dos alunos do último ano do Ensino Médio generalizam m temas ricos e compmplexos, como por exempmplo ao associar usinas nucleares diretamente, e somente, aos artefatos bélicos, deixando de explorar outros aspectos como os econômicos, técnicos, sociais e ambmbientais.

A análise deste dado nos revela que a associação deste tipo de geração de energia elétrica e os artefatos bélicos são, sem m dúvida, os mais explorados nos meios de comumunicação de massa (MALHEIROS, 1996). Além m disso, os dados colhidos durante esta pesquisa apontam m que grande parte dos alunos obtém m informações através dos diversos veículos de comumunicação. Informações que são, em m sua grande maioria, superficiais e generalizadas, mas que influenciam m um m grande contigente populacional, que tem m suas vidas diretamente afetadas por todas as decisões tomadas em m torno desta questão

Isto nos levou a refletir sobre a urgência de adequar o currículo escolar para às exigências atuais da sociedade, entre elas a formação de cidadãos críticos que compmpreendam adequadamente as principais questões diretamente relacionadas com m a ciência e suas aplicações, em m especial à produção de energia elétrica. Além m disso, é necessário que o indivíduo possa participar plenamente das decisões que são tomadas na sociedade, que esteja afinado com m a contempmporaneidade, que possa estar situado enquanto sujeito participante do mu mundo. Em m suma, que seja um m cidadão.

Entretanto, as diferentes possibilidades existentes na adequação do currículo escolar às ma is novas exigências colocadas pela sociedade nos levam m a refletir sobre a especificidade do saber oferecido na escola. Todo o trabalho educativo com m os conhecimentos sistematizados das ciências naturais devem m ser adequados à realidade e às diferentes peculiaridades da sala de aula. Neste sentido é preciso considerar as diferenças existentes entre o conhecimento sistematizado pela ciência e o saber que é oferecido na escola.

Neste sentido, consideramos oportunas as reflexões de Saviani (1994), que indicam que o trabalho educativo com m os conhecimentos científicos sistematizados exige sua m odificação em m uma nova forma de saber para fins de ensino. Segundo a autora existe, neste sentido, uma transformação do conhecimento científico em m saber escolar.

Outros autores, como Astolfi e Develay (1991), apontam m para uma 'epistemologia escolar' que pode ser distinguida da epistemologia em m vigor nos saberes de referência. Neste sentido, os autores procuram m enfatizar o seu propósito de exame da estrutura do saber ensinado, que inclui: os principais conceitos de uma dada disciplina; as relações que os unem (leis, teorias); as retificações sucessivas ocorridas historicamente nesses conceitos.

No processo de transformação do conhecimento científico em m saber escolar ocorrem simpmplificações, mumuitas vezes necessárias para finalidade do trabalho educativo. Entretanto, a desconsideração total do caráter de não-linearidade da construção do conhecimentos científico e a aplicação automática deste conhecimento em m ambmbientes extremamente compmplexos tornam o ensino de ciências demasiadamente distante da realidade.

Percebemos, neste trabalho, que uma das possibilidades de amenizar as diferentes simpmplificações que ocorrem m na conversão do conhecimento científico em m saber escolar está na apresentação e discussão das controvérsias associadas aos temas das ciências naturais. Alguns dados desta pesquisa indicam m que vários alunos entendiam m que a produção de energia elétrica,

por qualquer uma das possibilidades técnicas conhecidas, poderia provocar impmpactos aos sistemas naturais e sociais. A exploração deste dado controverso da ciência pode possibilitar ao professor de ciências, em m especial ao de Física, alternativas para explorar temas diretamente relacionados com m a questão ambmbiental, como, por exempmplo, às diferentes degradações ambmbientais provocadas pelo homem. Neste sentido, a abordagem m de temas controversos da ciência poderia permitir, sem m dúvida, uma saída para o discurso normalmente reducionista que ocorre em m sala de aula, além de propiciar ao aluno um m contexto mais rico e próximo do real. Este aluno seria colocado diante de problemas, não necessariamente questões, o que poderia proporcionar-lhe a busca de uma compmpreensão mais ampmpla de alguns temas da ciência.

Segundo Levinson (2001), a ciência e a tecnologia oferecem m condições naturais para explorar aspectos controversos em m sala de aula. Para o autor, os tópicos controversos da ciência estão intimamente relacionados ao ensino de uma ciência mais próxima do real, em que sua apresentação poderia chamar a atenção dos alunos para a natureza das questões científicas, ou seja, incertezas, compmplexidades e cotas dos mais diversos riscos, o dilema ético (valores e evidências) e os contextos nos quais estas razões éticas tomam m lugar (identificação das circunstâncias que influenciam m uma decisão, por exempmplo sócio-econômicas, religiosas e etc).

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