A UTILIZAÇAO DE UM TEXTO PARADIDATICO COMO RECURSO DIDATICO-PEDAGOGICO EM AULAS DE FISICA: ANALISE DE UM EPISODIO DE ENSINO

## A UTILIZAÇÃO DE UM TEXTO PARADIDÁTICO COMO RECURSO ÓÍÁÓDIDÁTICO -PEDAGÓGICO EM AULAS DE FÍSICA: ANÁLISE DE UM EPISÓDIO DE ENSINO

Alice Assis a (e-mail: assis\_alice@yahoo.com.br b) Odete Pacubi Baierl Teixeira b (e-mail: opbt@feg.unesp.br)

a Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL/L/Campinas) - Doutora em Educação para a Ciência (UNESP/Bauru) b

Depto de Física e Química - UNESP / Guaratinguetá

## Resumo

Este trabalho enfoca a análise da dinâmica discursiva referente à interação entre o professor, os alunos e um texto paradidático , intitulado Nosso Universo, em aulas de Física , em uma sala de educação para jovens e adultos. Para a elaboração do presente trabalho , foi utilizado um recorte de um episódio relativo à atividade envolvendo a referida interação, em que foram analisados os argumentos dos alunos enquanto participantes de um espaço dialógico de ensino e aprendizagem e do professor enquanto mediador entre os alunos e o texto em questão. Para tal, foram utilizadas as categorias de análise das argumentações discentes e docente , elaboradas por Assis (2005) e Monteiro (2002), respectivamente, visando à compreensão das características das referidas argumentações, dentro de uma abordagem qualitativa. Os resultados evidenciaram que o uso do presente texto, aliado à postura do professor, valorizando a participação dos estudantes , viabilizou a reflexão acerca dos conhecimentos trabalhados, o que favoreceu a construção de significados e a facilitação da aprendizagem significativa crítica por parte dos m mesmos .

## Introdução

É predominante no ensino de Física caracterizáálo por resoluções automáticas de equações desprovidas de significado para o estudante, ficando a explicação conceitual, histórica e social relegada a um segundo plano, o que dificulta o entendimento de seus fenômenos e conceitos. A busca da superação desse enfoque metodológico, baseado simplesmente na solução de exercícios de forma mecânica, é crescente. Atualmente , é enfatizada a função social do ensino de física, de modo a propiciar "a formação de um cidadão contemporâneo, atuante e solidário, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade" (BRASIL, 2002, p.59). Assim, considera-se que um ensino de Física "dentro de uma concepção humanista abrangente, tão abrangente quanto o perfil do cidadão que se quer ajudar a construir" (p.61), pode subsidiar ao estudante que o mesmo compreenda e participe do mundo em que vive mesmo após ter concluído o ensino médio.

De acordo com os PCNEM (BRASIL, 2002), as competências para lidar com o mundo físico deveriam ser construídas de forma contextualizada, ou seja, articuladas com competências de outras áreas de conhecimento, bem como com o saber do aluno. Nesse sentido consideramos que a utilização de textos paradidáticos com abordagens que articulem os conteúdos de Física com o cotidiano do aluno possa viabilizar o tratamento interdisciplinar, bem como a formação do aluno, motivando-o a refletir, criar, imaginar e entender melhor os conceitos trabalhados.

Esses textos podem se converter em um material bastante rico podendo propiciar a articulação entre os aspectos científicos, tecnológicos e sociais, bem como o estabelecimento da inter -relação entre diferentes e importantes temas relacionados à Física. Além disso, determinados textos fazem a articulação entre conteúdos de várias disciplinas. Nesse sentido, acreditamos que os textos informativos podem se converter em uma ferramenta didática capaz de viabilizar a a compreensão do aluno acerca dos conceitos apresentados, produzindo com isso contextos de aprendizagem significativa, bem como instrumentalizar o estudante, a fim de que o mesmo possa interagir reflexiva e criticamente com o seu meio social, desenvolvendo e vivenciando a sua cidadania.

Entretanto, a utilização de textos de modo viabilizar esses aspectos, requer uma mudança de postura do professor, promovendo o estabelecimento de uma relação dialógica em sala de aula, superando com isso, o discurso autoritário. Assim, neste trabalho desenvolvemos uma análise da dimensão comunicativa em aulas de Física, em uma sala de educação para jovens e adultos, mediante a utilização do texto paradidático intitulado "Nosso universo".

Assim, o modo pelo qual o professor adadministra o processo de interação entre os alunos e o texto , utilizando argumentos a fim de dar suporte à construção do conhecimento , partindo das idéias dos mesmos, é fundamental.

## Pressupostos teóricos

Considera -se que para a realização da análise do discurso argumentativo em sala de aula deve -se contemplar a dinâmica do processo discursivo, enfocando o modo como as argumentações levam os alunos à reflexão, favorecendo a construção de significados e a transformação de suas perspectivas iniciais. Um dos aspectos propostos por Motimer e Scott (2002) para estruturar a análise da dinâmica discursiva em sala de aula, corresponde à abordagem comunicativa, que, segundo os autores é central na estruturação da análise, relacionando -se ao "c"como o o professor trabalha as intenções e o conteúdo do ensino por meio das diferentes intervenções pedagógicas que resultam em diferentes padrões de interação" (p.7). Assim, são possíveis as seguintes classes de abordagem comunicativa:

- a. Interativo/dialógico: professor e estudantes es exploram idéias, formulam perguntas autênticas e oferecem, consideram e trabalham diferentes pontos de vista.
- b. Não -interativo/dialógico: professor reconsidera, na sua fala, vários pontos de vista, destacando similaridades e diferenças.
- c. Interativo/de autoridade: professor geralmente conduz os estudantes por meio de uma seqüência de perguntas e respostas, com o objetivo de chegar a um ponto de vista específico.
- d. Não -interativo/de autoridade: professor apresenta um ponto de vista específico.

Outro aspecto que utilizamos para a análise da dinâmica discursiva corresponde aos padrões discursivos, emergentes a partir das falas do professor e dos alunos alternadamente, destacados por Capecchi e Carvalho (2000):

- -IRF avaliativo: ocorre quando o professor coloca questões aos alunos exigindo respostas bem definidas, o que caracteriza um discurso de autoridade, segundo Bakhtin (1993, apud CAPECCHI e CARVALHO, 2000).
- -IRF eliciativo: ocorre quando o professor estimula os alunos para que acrescentem novas idéias e argumentos à discussão, podendo fazê-lo por meio de uma nova questão , caracterizado por Bakhtin (1993, apud CAPECCHI e CARVALHO, 2000) como um discurso internamente persuasivo .

Esses padrões de interação apresentam pontos semelhantes aos padrões discursivos lúdico, polêmico e autoritário (Orlandi, 2001), como destacamos a seguir.

No discurso lúdico os alunos são instigados a explicitarem as suas opiniões, por meio de uma polissemia aberta, o que se assemelha ao padrão discursivo IRF eliciativo.

No discurso polêmico, o professor direciona as respostas dos alunos, indicando perspectivas particularizadas, por meio de uma polissemia controlada, a fim de levar os estudantes a uma resposta determinada. Esse discurso parece guardar uma relação com o padrão discursivo IRF avaliativo. Entretanto, a exigência de fidelidade aos significados, proibindo-se a associação livre de palavras, parece denotar que o referido padrão discursivo é mais radical que o discurso polêmico destacado por Orlandi (2001).

No discurso autoritário não há interlocutores, uma vez que o professor não abre espaço para a fala do aluno, resultando assim em uma polissemia contida. Esse discurso parece ter alguma relação com a abordagem comunicativa não-interativa/de autoridade.

Assim , consideramos que os aspectos destacados sugerem que a atividade discursiva em sala de aula de física, numa perspectiva dialógica, é fundamental para que os alunos possam atribuir significados e resignifica-los, se necessário. No entanto, reconhecemos que, para tal, é imprescindível a intervenção do professor, introduzindo novas idéias para que ocorra o desenvolvimento do conteúdo do discurso e isso ocorre na medida em que as abordagens comunicativas vão sendo produzidas por meio de diferentes padrões de interação e intervenção do professor.

Consistente com essas idéias, Moreira (2000) estabelece algumas condições necessárias para que se consume um episódio de ensino, ou seja, para que se propicie uma aprendizagem que seja significativa e crítica. Dentre essas condições, destacamos que a interação social, mediante a negociação de significados por meio de uma troca constante de perguntas é imprescindível para a consumação de um episódio de ensino. Nesse processo, a conscientização de que a atribuição de significados é individual vincula-se ao fato de que cada aluno percebe e representa o mundo de acordo com a sua ideologia. Essa percepção por parte do aluno é importante no sentido de que o mesmo deixa de acreditar que existem respostas necessariamente certas ou erradas. Outra condição destacada pelo autor vinculase à percepção de que a linguagem não é neutra, mas expressa e reflete o pensamento. Nesse contexto, aprender os conteúdos científicos de forma significativa implica em aprender a sua linguagem, o que decorre em aprender a falar e pensar de modo diferente acerca do mundo. Nesse sentido, considera-se que o papel do professor seja o de mostrar ao aluno as idéias científicas atualmente aceitas, discernindo-as das idéias do senso comum, bem como mostrar o caráter dinâmico e provisório dos conhecimentos científicos .

Com isso, Moreira (2000) destaca que a comunicação entre professor e alunos só é possível na medida em que os mesmos busquem perceber os materiais educativos do currículo de forma semelhante, o que fortalece "a imimportância da interação pessoal e do questionamento na facilitação da aprendizagem significativa". Segundo Gowin (apud MOREIRA, 2003, p.7), há uma "relação triádica entre professor, materiais educativos e aprendiz", de modo que um episódio de aprendizagem caracteriza-se pelo "compartilhar significados entre aluno e professor" acerca dos conhecimentos veiculados pelos referidos materiais, ocorrendo uma busca de "congruência de significados" pelos mesmos. Para Moreira (2000), a busca de materiais alternativos para trabalhar os conteúdos é necessária para que os alunos superem a visão do livro didático como armazenador de todo o conhecimento.

No entanto, para que ocorra a facilitação da aprendizagem significativa crítica em sala de aula, além do papel mediador do professor, também são relevantes outros dois aspectos: que o material de aprendizagem seja "potencialmente significativo", ou seja, relacione -se com a estrutura cognitiva do aprendiz de maneira não arbitrária e substantiva (não literal); que o aprendiz manifeste disposição em aprender, ou seja, em "relacionar de maneira substantiva e não arbitrária o novo material, potencialmente significativo, a sua estrutura cognitiva" (AUSUBEL, apud MOREIRA, 1995, p.66)

Mediante esses pressupostos teóricos, estruturaremos a análise da dinâmica discursiva do presente trabalho de pesquisa, a fim de verificarmos se o discurso do professor mediando a interação entre os alunos e o texto "Nosso Universo", em questão, pode levar os estudantes a demonstrarem, por meio de seus argumentos, se o referido contexto promove a facilitação da aprendizagem significativa crítica.

## Objetivo

O enfoque deste trabalho está na relação triádica professor/alunos/texto, de modo a avaliar como essa relação pode favorecer a construção de um espaço dialógico em sala de aula que contribua para a compreensão dos alunos tanto dos conceitos físicos, como de outros conhecimentos que possam vir à tona mediante essa interação.

Nesse sentido, o direcionamento da pesquisa centra-se nos seguintes objetivos: 1. Que a interação entre professor, alunos e texto possa propiciar contextos de aprendizagem significativa crítica por parte dos alunos; 2. Que essa interação possa levar os alunos à compreensão do caráter dinâmico e provisório dos conhecimentos científicos; 3. Que a presente atividade possa viabilizar a formação do aluno enquanto indivíduo crítico e reflexivo, em condições de argumentar e atuar criticamente em seu meio social.

Com isso, é objeto de análise do presente trabalho é o discurso do professor enquanto mediador da interação entre aluno-texto, o discurso do aluno enquanto participante de um espaço dialógico de ensino-aprendizagem, bem como a interação professor/alunos/texto.

## O texto

O texto "Nosso Universo"o", constituído por cinco capítulos, foi elaborado por professores de física do ensino médio que participaram de um projeto intitulado "A Leitura como Veículo Promotor da Aprendizagem em Conteúdos de Física" inserido no Programa de Pesquisa Aplicada para a Melhoria do Ensino Público no Estado de São Paulo (Fapesp), com o objetivo introduzir a leitura como um veículo promotor do aprimoramento didático-opedagógico em aulas de física do ensino médio.

## Metodologia

Este trabalho de pesquisa corresponde a uma situação específica delimitada à análise da utilização do texto "Nosso Universo" por um professor de física do ensino médio. Realizado dentro de uma abordagem qualitativa, apresenta algumas das seguintes características dessa abordagem (BOGDAN e BIKLEN, 1982): A fonte de dados é o ambiente natural; A investigação é descritiva; O interesse é maior pelo processo que pelo produto; O significado é de importância vital nessa abordagem.

A atividade foi realizada no primeiro semestre do ano letivo de 2004, tendo como sujeitos constituintes da pesquisa 40 alunos da 3ª série do ensino de jovens e adultos (supletivo) de de uma escola estadual do centro oeste paulista, do período noturno, na faixa etária de 18 a 45 anos. A realização da atividade se deu uma vez por semana, em aulas duplas (100 minutos). Cada capítulo foi apresentado aos alunos no momento da aula. A leitura dos mesmos foi feita por vários alunos, em voz alta. Ressaltou-se que essa leitura poderia ser interrompida em qualquer instante, para qualquer comentário que os alunos desejassem formular, bem como que os mesmos teriam liberdade total para exporem qualquer assunto que despertasse curiosidade, interesse ou dúvida. Procurou-se também deixar os alunos bem à vontade para que pudessem se expor sem medo de "errar".

Todas as aulas foram vídeogravadas e, ao final de cada capítulo os alunos realizaram uma avaliação sobre os mesmos. Com relação ao processo avaliativo, pode-se dizer que o mesmo se deu continuamente, levando-se em consideração a participação dos alunos e o nível de interesse dos mesmos, bem como o processo interativo no decorrer da atividade. De modo geral, pode-se dizer que as avaliações corresponderam a um momento privilegiado de estudo, em que os alunos explicitaram as suas opiniões sem constrangimentos. Os instrumentos de análise do presente trabalho correspondem às vídeogravações realizadas no decorrer da atividade.

## As categorias utilizadas como instrumentos para a análise dos dados

As seguintes categorias de análise das argumentações discentes foram elaboradas por Assis (2005), a partir de uma leitura prévia das transcrições das vídeogravações, considerando -se a postura dos alunos no que se refere aos tipos de argumentos utilizados por eles:

Ação Argumentativa Elaborativa (AAE): Visa identificar se um determinado aluno durante o contexto de discussão de um determinado problema ou fenômeno elabora uma explicação para esse fenômeno ou problema.

Ação Argumentativa Concordante (AAC): Visa identificar se um determinado aluno durante o contexto de discussão de um determinado problema ou fenômeno concorda com a explicação elaborada por outro aluno ou pelo professor para esse fenômeno ou problema.

Ação Argumentativa Questionadora (AAQ): Visa identificar se um determinado aluno durante o contexto de discussão de um determinado problema ou fenômeno questiona ou discorda de uma explicação apresentada por outro aluno, pelo professor, pelo texto para esse fenômeno ou problema, ou mesmo coloca alguma dúvida para ser esclarecida.

Ação Argumentativa Reelaborativa (AAR): Visa identificar se um determinado aluno durante o contexto de discussão de um determinado problema ou fenômeno reelabora explicações anteriormente apresentadas para esse fenômeno ou problema.

Ação Argumentativa Investigativa (AAInv): Visa identificar se o aluno busca o esclarecimento das dúvidas no texto, ou até se o mesmo fundamenta-se no texto para levantar questões.

Ação Argumentativa de Inserção (AAIns): Visa identificar se o aluno insere algum elemento novo à discussão.

Com relação às argumentações docente foram utilizadas as categorias e subcategorias de análise elaboradas por Monteiro (2002):

## Argumentação Retórica:

- -de Contextualização (ARC): atitude discursiva em que o professor promove o envolvimento dos alunos com o tema em questão, utilizando-se de sua autoridade para determinar os objetivos e conteúdos a serem considerados. Embora as idéias dos alunos não sejam levadas em consideração, desempenhando um papel passivo, essa postura do professor mostra a sua preocupação com a aprendizagem dos conceitos ensinados.
- -de Exposição (ARE): atitude discursiva que se caracteriza pela transmissão de informações que podem subsidiar a compreensão dos alunos do assunto em questão. O processo discursivo não é desencadeado por questões propostas aos alunos, mas sim organizado pelo professor. AqAqui também o aluno desempenha um papel passivo.

## Argumentação Socrática:

- -de Fornecimento de Pistas (ASFP): fala do professor que tem por objetivo dirigir o raciocínio dos alunos, o que se dá por meio de uma explicação, ou do fornecimento de elementos que sustentem uma linha de raciocínio que levem o aluno à resposta correta, ou mesmo por meio de uma série de questões que conduzam o aluno a determinadas conclusões.
- -de Remodelamento (ASRem): ocorre quando o professor destaca algumas idéias colocadas pelos alunos que necessitam de maior detalhamento e precisão. Correspondem a ajustes realizados pelo professor, preenchendo lacunas conceituais, dando contornos precisos a determinados conceitos, a partir das idéias construídas pelos alunos.
- -de Reespelhamento (ASRee): fala do professor autorizando ou não as idéias dos alunos. Usando de sua autoridade discursiva, ao repetir com ênfase ou gesticular de modo favorável, o professor legitima a idéia do aluno, o que inibi outras idéias contrárias. No entanto, por meio de uma negativa, ou mesmo da espera por outras respostas, o professor está indicando ao aluno que as suas idéias não estão corretas.
- -de Elucidação (ASE): fala do professor que se dá a partir de perguntas colocadas pelos alunos, com o objetivo de clarear algumas idéias já expostas, mas não compreendidas pelos alunos.

## Argumentação Dialógica:

- -de Instigação (ADI): fala do professor com o intuito de incentivar os alunos a explicitarem as suas opiniões, bem como a iniciarem o processo de interação em sala de aula.
- -de Contraposição (ADC): fala do professor que visa destacar pontos contraditórios nos argumentos dos alunos ou mesmo gerar conflitos a fim de desencadear o confronto entre as idéias expostas.
- -de Organização (ADO): fala do professor que busca a sistematização das idéias explicitadas pelos alunos, com o objetivo de "situá-los nas concordâncias e discordâncias", viabilizando novas interações em sala de aula. Esse momento propicia a articulação entre as idéias colocadas.
- -de Recapitulação (ADRecap): fala do professor que sintetiza todas as idéias discutidas pelos alunos para finalizar o debate.
- -de Recondução (ADRecon): fala do professor que visa à retomada do "desenvolvimento de pertinência das discussões" estabelecidas em sala de aula. "O professor regula a discussão definindo os limites e as derivações que não pertencem aos objetivos propostos pela aula."
- -fala avaliativa (FA): fala do professor que busca a lógica usada pelos alunos em determinadas afirmações. Esse procedimento investiga os motivos pelos quais os alunos externam uma opinião

## Análise de um episódio referente ao Capítulo I do texto Nosso Universo

## Recorte do episódio 2 - Capítulo I

volta dedevido à força do obstáculo, você acha?

Após vários argumentos e contra-argumentos colocados pelos alunos sobre o fenômeno vôo, o professor (momentos 87 e 89), assumindo uma abordagem comunicativa interativa/de autoridade, direcionou o assunto, inserindo um novo elemento à discussão, por meio de uma questão acerca da influência do formato da asa no fenômeno vôo. Esse elemento ainda não havia sido destacado pelos alunos. Assim, o professor utilizou um discurso polêmico com o propósito de identificar os conhecimentos presentes nos esquemas conceituais dos alunos sobre o assunto por ele colocado, o que resultou numa polissemia controlada. Alguns alunos explicitaram os seus argumentos. Hel demonstrou indícios de aprendizagem significativa crítica a ao inserir r outro elemento à discussão (momento 94), a fim de contra -argumentar r a afirmação de Reg . Isso levou vários alunos a explicitarem diferentes explicações. Mediante os argumentos de Fab e Kat, em que estabeleceram uma relação entre o tamanho da asa a e a massa do pássaro, Cle (momento 109) invalidou esse argumento, por meio de um contra-exemplo, evidenciando assim uma aprendizagem significativa crítica.

Após as argumentações dos alunos, o professor procurou organizar os elementos destacados pelos mesmos, envolvidos no fenômeno "vôo", apresentando a explicação científica para o referido fenômeno. Com relação às argumentações dos estudantes, é importante ressaltar que existiam explicações satisfatórias, confusas, equivocadas (do ponto de vista científico) etc . Partindo dessas explicações, o professor mediou a atividade apresentando a explicação cientificamente aceita para o fenômeno (momento 110) , assumindo uma postura não-interativa/de autoridade.

A colocação de Kat, no momento 111, inserindo outro elemento à discussão, pode indicar que os alunos estavam à vontade, sem medo de se expor, o que pode ser um indício de que a presente atividade proporcionou aos mesmos, interesse e motivação para se colocarem de forma contextualizada, mantendo-se um fluxo de cocomunicação que resultou numa polissemia aberta, o que caracteriza um discurso lúdico .

Após as discussões geradas a partir da colocação de Kat, sobre o urubu, o professor retomou a explicação que já havia iniciado sobre o fenômeno vôo (momentos 119 e 120), por meio de uma abordagem comunicativa interativa/de autoridade, procurando dar contornos mais precisos aos elementos envolvidos no referido fenômeno. Com isso, destacou a necessidade de que a asa do avião tenha o formato adequado, como a do pássaro, a fim de que se estabeleça a diferença de pressão entre a superfície superior e inferior da mesma, para que se dê a sustentação do avião no ar. Entretanto, o mesmo não se aprofundou no princípio de Bernoulli, uma vez que, por se tratar de um curso de educação para jovens e adultos (supletivo), o professor optou por trabalhar alguns

conteúdos enfatizando os aspectos conceituais envolvidos, sem as formalizações matemáticas envolvidas. Anteriormente (momento 110), o professor havia introduzido o conceito de ação e reação, embora superficialmente, a fim de explicar como o pássaro consegue subir.

As argumentações de Fab nos momentos 121, 123 e 125 podem evidenciar a ocorrência de uma aprendizagem significativa crítica, uma vez que o aluno transcendeu às idéias trabalhadas, estabelecendo uma relação inversa entre os elementos comuns que fundamentam o fenômeno vôo e o fato de de o carro de fórmula 1 se manter no chão, associando, com isso, o novo conhecimento, colocado pelo professor, com as suas idéias iniciais (subsunçores), emergindo assim um novo conhecimento. O professor autorizou o argumento de Fab e, a seguir, procurou dar contornos mais precisos aos conceitos explicitados pelo mesmo. As colocações inéditas dos alunos mostram a não linearidade da presente atividade, demonstrando que o uso do texto Nosso Universo, a partir de uma abordagem interativa, pode viabilizar uma maior articulação entre os conceitos trabalhados e o cotidiano do aluno.

Em seu comentário (momento 129), Oli parece ter compreendido o funcionamento da asa, o que pode ser um indício de aprendizagem significativa por parte do aluno, ou seja, o mesmo parece ter estabelecido uma relação entre o novo conceito e os subsunçores contidos em sua estrutura cognitiva, o que o levou a uma reformulação em suas idéias .

Com relação à postura do professor na seqüência dos momentos 87 a 129, cujo padrão de interação pode ser clclassificado como IRF eliciativo, percebe-se que o mesmo assumiu uma abordagem comunicativa simultaneamente interativa/dialógica e interativa/de autoridade, uma vez que, embora tenham sido exploradas as idéias dos alunos, que tiveram a liberdade de formular perguntas autênticas, trabalhando-se assim diferentes pontos de vista, o professor procurou manter o foco das discussões na influência do formatato das asas para a ocorrência do vôo.

A explicação do professor (momento 105) para o fenômeno vôo, em que citou a 3ª Lei de Newton, levou o aluno Hel (momento 130) a estabelecer uma relação entre a referida lei e o seu coconceito prévio sobre o fenômeno, formulando uma questão relevante para o contexto em questão. Com isso, pode-se dizer que o referido aluno demonstrou uma aprendizagem significativa crítica, uma vez que reformulou o seu conhecimento inicial a partir de sua interação com o novo conhecimento, embora o novo conceito emergente não esteja de acordo com a explicação científica para o fenômeno. Assim, embora esse aluno tenha apresentado o fenômeno de forma adequada, ao estabelecer a relação de causa e efeito, utilizou como hipótese a terceira Lei de Newton para explicá-á-lo, talvez por não ter em seus conceitos prévios o conhecimento do fenômeno da reflexão de ondas.

No momento 133, quando Hel inseriu um novo problema, o professor poderia ter tentado estabelecer uma explicação científica para o referido problema. Entretanto, o mesmo parece ter demonstrado que desconhecia essa explicação, mas não assumiu isso . Se o mesmo tivesse assumido que não sabia o porquê do problema em questão, poderia sugerir uma pesquisa sobre o assunto, tanto por parte dos alunos quanto do próprio professor, como ocorreu em Assis e Teixeira (2004). Ao invés disso, o mesmo retomou o assunto anterior, acerca do som (ultra-som) emitido pelo morcego e o fenômeno ondulatório associado ao problema destacado por Hel (momento 130).

Assim, o professor do momento 137 ao momento 143, por meio de um padrão discursivo IRF avaliativo, buscou levar os alunos ao discernimento entre a 3ª lei de Newton e a reflexão de ondas, a fim de levá-los à compreensão desses conceitos e o entendimento do fenômeno relativo à reflexão da onda sonora associado ao problema do morcego. Considera -se com isso, que o professor usou uma abordagem comunicativa interativa/de autoridade, por meio de uma seqüência de perguntas e respostas, a fim de levar os alunos à referida compreensão. Essas explicações podem ter viabilizado ao aluno Hel a reelaboração de sua explicação inicial para o referido fenômeno. Desse modo, destaca-se a necessidade dessa postura mais diretiva por parte do professor nos referidos momentos, a fim de explicar a diferença entre os fenômenos "ação e reação e reflexão de ondas".

## Análise e discussão dos resultados

Nesse recorte relativo ao Capítulo I, o professor não usou argumentações retóricas, optando por instigar os alunos a colocarem as suas opiniões, bem como por fornecer pistas para que os mesmos pudessem chegar à compreensão dos conceitos em questão. Essa postura do professor talvez se deva em virtude de que a sua preocupação tenha sido a de explorar os conteúdos físicos emergentes das interações entre alunos/texto/professor, articulando -os com os saberes dos estudantes. Com isso, o mesmo procurou, fundamentando -se nos modelos teóricos constituídos cientificamente, trabalhar os conceitos físicos partindo do conhecimento dos alunos, a fim de propiciar a compreensão dos mesmos de forma contextualizada. Essa postura do professor pode ter contribuído para que os estudantes pudessem compreender os fenômenos físicos de forma integrada aos aspectos sociais, tecnológicos e ambientais.

As categorias mais utilizadas pelo professor foram: socrática de fornecimento de pistas, com o propósito de dirigir o raciocínio dos alunos para algumas conclusões e socrática de remodelamento, a fim de dar contornos mais precisos às idéias construídas pelos alunos. Em um momento foi usada a argumentação socrática de reespelhamento, a fim de autorizar a colocação de um aluno. O mesmo optou também pela argumentação dialógica: de instigação, a fim de incentivar os alunos a colocarem as suas opiniões; de organização, com o intuito de sistematizar as idéias explicitadas pelos alunos, viabilizando novas interações; de recondução, visando à retomada de conceitos estabelecidos anteriormente.

- O professor utilizou vários tipos de abordagens comunicativas, tais como interativa/dialógica, interativa/de autoridade e não-interativa/de autoridade. Entretanto, mesmo no momento em que o mesmo trabalhou dentro dessa última abordagem, o espaço permaneceu aberto para que os alunos colocassem as suas idéias. Isso refletiu na postura dos alunos que, mesmo ao se depararem com um padrão discursivo de autoridade por parte do professor, não se sentiram constrangidos em explicitarem os seus argumentos, contraargumentos, ou mesmo em colocarem novos elementos a serem discutidos. Isso denota que o professor nãnão assumiu um comportamento arbitrário e radical, qualquer que tenha sido o padrão discursivo utilizado pelo mesmo.

Assim, valorizando a participação dos alunos, abrindo espaço para as suas colocações, o professor levou os mesmos a elaborarem hipóteses sem medo de "errar", inserirem elementos variados e inéditos às discussões, questionarem algumas colocações dos alunos, concordarem com outras, bem como o levantaram questões relevantes.

Embora no presente recorte os alunos não tenham demonstrado ações argumentativas investigativas e reelaborativas, não implica que a interação entre professor, alunos e texto tenha sido insatisfatória.

Em termos gerais, considera-se que o professor viabilizou aos alunos condições para que os mesmos interagissem com o texto, refletissem e participassem ativamente da atividade. A motivação proporcionada pelos assuntos abordados nesse recorte foi eminente.

Mediante essa premissa, considera-se que, por meio de seus argumentos, os alunos demonstraram que estabeleceram relações entre as novas informações e os seus conhecimentos prévios de forma crítica e reflexiva. Nesse contexto, considera-se que a atividade envolvendo a "relação triádica" entre o professor, os alunos e o texto Nosso Universo, propiciou aos alunos contextos de aprendizagem significativa crítica acerca dos conhecimentos abordados no texto e trabalhados no decorrer da atividade.

Considera -se ainda que o texto Nosso Universo mostrou-se "potencialmente significativo" para os alunos, aguçando a curiosidade e o interesse dos mesmos, de modo que vários estudantes demonstraram relacionar os conteúdos abordados no mesmo com os conhecimentos presentes em sua estrutura cognitiva. Esse fator vinculado ao papel mediador do professor, provendo situações problemáticas de modo a estimular a relação dialógica, bem como o fato de os alunos estarem dispostos a aprenderem, participando ativamente das discussões, por meio de perguntas relevantes, elaborando argumentações, contra -argumentações, bem como inserindo novos elementos e problemas que surgiam a

partir de suas interpretações e atribuições de significados, resultou na facilitação da aprendizagem significativa crítica.

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