AÇAO COMUNICATIVA: CIÊNCIAS FÍSICAS E ÉTICA

## Ação Comunicativa: Ciências Físicas e Ética

Enfoco, no presente texto, aspectos de minha tese de Doutorado em Educação, rerecentemente dedefendida, intitulada Ciência, ética e ação comunicativa - - prática pedagógica realizada no conontexto da escola. Adoto na tese, como uma espécie de pano de fundo, a posição de autores como Oliveira (1993) e Lutzenberger (1990), que problematizam as ações humanas comprometidas com uma visão de desenvolvimento alicerçada no binômio ciênciatécnica, e sua alienação de valores mais fundamentais, de natureza social e ética. Destaco aspectos de minha oposição à crença de que o progresso como decorrência da técnica, sem vínculo com preocupações com as implicações sociais e ambientais, seja um legado efetivo e necessário do desenvolvimento científífico.

Para Habermas (1994, p.80), "o progresso técnico-o-científico submetido a controlo tornou-se [na sociedade tardo-capitalista] o fundamento da legitimação" de uma ordem de dominação vigente. Na base de uma tal legitimação estão os pressupostos ideológicos de uma racionalidade comprometida com o próprio sistema.

O processo educativo, como produtor de conhecimento, não está alheio a pressupostos dessa natureza. Freire (1993) adverte para a necessidade de superação do que denomina de falso dilema 'humanismo -tecnologia', que se estabelece quando a educação simplesmente se superpõe ao contexto da sociedade, ao invés de estabelecer com ele uma relação dialógica: "Numa era cada vez mais tecnológica como a nossa, será menos instrumental uma educação que despreze a preparação técnica do homem, como a que, dominada pela ansiedade de especialização, esqueça-se de sua humanização" (p. 62).

Levando em conta as admoestações de Freire (1993), não é possível conceber que a escola permaneça alheia às reflexões sobre a ausência de sentido do ensino de uma ciência fechada em si mesma, e que não promova um diálogo entre sujeitos, que possam identificarse efetivamente como sujeitos e não como objetos, na sua relação com ela. Parto do pressuposto de que a esescola não possa abrir mão de ser um espaço privilegiado para a interlocução entre saberes múltiplos, dentre os quais a problematização das implicações das ações humanas deva ter lugar cativo.

Com base em tais pressupostos decidi fazer uma investigação na escola. Busquei aprofundar minhas reflexões acerca das alternativas a um conhecimento, que é dado ao sujeito, na área de ciências da natureza, como acabado, definitivo e fechado em si mesesmo, com vistas à superação de uma lógica de relação de dependência desse sujeito ante tal conhecimento, suposto objetivo, e de suas implicações.

Empreendi a investigação, com o objetivo geral de examinar a possibilidade da emergência de uma nova racionalidade na educação básica, que seja comprometida com a interlocução entre os sujeitos e que vincule conhecimento científico com princípios éticos. Levo em conta a possibilidade expressa por Boff (2003), de existência de uma pluralidade de vivisões de ética, cada uma delas fundamentada em uma forma específica de argumentação. No universo de uma tal pluralidade de vivisões, passei a direcionar minhas reflexões aos princípios éticos, cuja base se encontra nos pressupostos da busca da construção coletiva de uma convergência comum, no diálogo e na ação comunicativa.

O problema que enfoquei na pesquisa originou-se em minha trajetória como professor de física. Frente à necessidade que passei a sentir, de incluir a dimensão ética na esfefera da racionalidade, como um dos suportes legitimadores do conhecimento científico, depareime com aquilo que Oliveira (1993) denomina de paradoxo da sociedade atual, e que eu diria que se encontra refletido no âmbito da educação: por mais que as conseqüências das ações humanas, na esfera global, estejam a sinalizar para a necessidade de uma macroética, parece, de forma crescente, estarem-se fechando portas para a legitimação da interlocução da ciência com a ética.

A concepção do que é conhecimento válido e do que é ciência, vigente nos contextxtos societários atuais, segundo Oliveira, "é marcada pela convicção básica de que a possibilida-

ão intersubjetiva de argumentos, portanto, de um saber responsável, limita-se ao campo das ciências formais, lógico-o-matemáticas, e ao campo das ciências fatuais, as empírico-o-analíticas, da realidade" (1993, p. 11). Nesse contexto, não há espaço sequer para a interlocução desejada, e muito menos para a legitimação de uma ciência da ética.

Coordenei as ações do desenvolvimento da parte empírica da investigação, junto uma turma de alunos de um Curso Normal em Nível Médio em uma escola situada em uma pequena cidade na periferia de uma grande centro urbano. Optei por desenvolver o trabalho no Curso Normal em Nível Médio, exatamente por ser ele um espaço de preparação para o magistério. Os egressos desse curso, em sua maioria, pretendem trabalhar nas séries iniciais do ensino fundamental ou na educação infantil. Considero ser importante compartilhar com o futuro professor, desde aquele que se prepara para as séries iniciais, a vivência daquilo que Prestes (1996, p. 11) defende como uma possibilidade: "uma ação emancipatória na escola, a partir da constituição de um sujeito, cuja racionalidade não seja nem a instrumental nem a do procedimento". Interagi com os alunos, coordenando as ações de um trabalho que, nesta investigação, denomino de experiência de ação comunicativa .

Entendo, em concordância com Prestes, que a escola "é uma produção genuína da racionalidade comunicativa (...e que) o resgate da função da educação como formador do sujeito (...) requer uma ação pedagógica coordenada pela razão comunicativa" (1996, p. 106). A coordenação de tal ação pedagógica é função inerente ao professor. A criação de espaços para a reflexão e para argumentação, nos termos de uma ação comunicativa no processo de formação do educador, pode vir a auxiliá-lo no exercício de contribuir para a busca do referido resgate. É nessa perspectiva que encontrei fundamento para a escolha de educadores em formação, como participantes da pesquisa.

## Interação entre sujeitos: notas sobre a ação comunicativa

Discorro, a seguir, sobre aspectos da Teoria da Ação Comunicativa de Jürgen HaHabermas, que serviram como referenciais para os procedimentos adotados no desenvolvimento da experiência.

As interações entre sujeitos que constituem os diversos grupos sociais, segundo Habermas (1982, 1986, 1990, 1994) ocorrem através de dois tipos distintos de ação: a ação racional teleológica (ou relativa a fins ou, ainda, dirigida ou orientada para um fim) e a ação de entendimento (ou comunicativa). Essas duas formas de ação distinguem-se nos seus mecanismos de coordenação e nos critérios de validade dos argumentos aos quais os atores lançam mão ao interagirem uns com os outros. Habermas (1990), ao referir-se aos mecanismos de coordenação das ações, o faz de uma forma ampla, não se limitando a aspectos formais ou estruturais da linguagem ou das atividades, mas pondo em relevo os propósitos que lhe são inerentes e as diretrizes que orientam as expectativas e os procedimentos dos atores.

As ações de um sujeito, sejam elas na forma de proferimentos lingüísticos ou de atividades corporais do dia-a-dia, como caminhar ou abrir um livro, podem constitituir-se em meios estratégicos para intervir no mundo com vistas a alcançar fins premeditados, ou então em processos orientados ao entendimento sobre algo do mundo, com outras pessoas. No processo de busca do entendimento, os agentes lançam mão, via de regra, de proferimentos lingüísticos. A linguagem assume, portanto, um papel central em ações de tal natureza. Ainda assim, não basta o emprego de recursos lingüísticos para que uma ação possa ser dita comunicativa.

A linguagem adotada na formulação dos enunciados em cada uma das difeferentes formas de agir, pode estar sendo utilizada apenas como meio para transmissão de informações, ou, em contrapartida, como fonte de integração social. Na primeira hipótese, os mecanismos de coordenação corresponderiam ao de um agir estratégico. Na segunda, ao de um agir com vistas ao entendimento.

Quanto aos propósitos subjacentes aos mecanismos de coordenação de uma ou de outra dessas duas diferentes formas de ação, é possível afirmar que na ação racional dirigida a fins, os participantes (ou, pelo menos um dentre eles), através da influência diretiva sobre as proposições dos demais, tencionam fazer valer decisões que sejam adequadas às próprias intenções. Já no agir comunicativo, os participantes da comunicação orientam-se ao entendimento em relação a uma situação dada e sobre seus planos de ação, procurando coordená -los a partir de um acordo obtido através de definições das situações que admitem consenso.

Adotando como referência essas noções de ação comunicativa, dedesenvolvi, com a turma de alunos em formação para o magistério, a experiência que descrevo e analiso a seguir. Explicito em que consistiu essa experiência, historiando, inicialmente, de forma sucinta, os contatos prévios mantidos com os sujeitos que participaram dela, direta ou indiretamente.

## A experiência

A experiência foi desenvolvida nas aulas do componente curricular Ciências da Natureza, em espaços cedidos, de forma específica, durante as aulas de Física. Organizei as ações, no sentido de dar seu fechamento após aproximadamente seis encontros com aula efetiva. Apoiei-me no perfil da turma, para supor que, mesmo com poucos encontros, seria possível vivenciar com eles, na prática, a pretendida experiência de ação comunicativa, desde que fosse capaz de objetivar procedimentos. Decidi trabalhar os temas como que na forma de uma unidade, e remeter para mais tarde um novo contato com alguns alunos, buscando sua contribuição já no processo de análise dos dados. Na prática, esse novo contato, em forma de entrevista individual, ocorreu um ano após o desenvolvimento da experiência. Julguei que, após tal intervalo, relativamente longo, pudessem prevalecer, nos argumentos, não tanto o os conteúdos estudados, mas as reflexões sobre eles e sobre a ação propriamente dita.

No contato prévio entre alunos e a professora de Ciências da Natureza ficou selecionada a energia nuclear como tema a ser estudado. A professora teve a iniciativa de solicitar aos alunos que buscassem, como tarefa domiciliar, ler o que pudessem encontrar sobre o assunto, em qualquer fonte de consulta.

A estratégia adotada na condução dos trabalhos incluiu a leitura e análise de um total de três textos curtos, por mim elaborados. No primeiro, cujo título é O fim dos apagões, foi proposta uma solução para a intermitência na oferta de energia elétrica (problema que, na época, estava na pauta dos meios de comunicação, em âmbito nacional): a implantação de uma usina nuclear, a poucos quilômetros da escola, acompanhada de providências que contornassem possíveis problemas sociais decorrentes. Ao propor o texto para leitura, supus que ele pudesse polarizar as opiniões dos alunos, que argumentariam a favor ou contra a modalidade de solução apresentada. Com surpresa, no entanto, constatei que apenas 1 (um) aluno indicou, em seu voto, ser favorável à iniciativa. Todos os demais assinalaram n não na cédula. Pareceu -me, ainda, ter havido uma indecisão inicial, de uma aluna que rasurou seu voto, fazendo, finalmente, prevalecer o não. Os argumentos empregados foram diversos. Analisei -os, do ponto de vista do nível da argumentação.

De forma mais marcante do que o inicialmente esperado, o texto mostrou-se significativo para os alunos, motivando uma segunda rodada de coleta de pareceres e argumentações, ao final da experiência, já com a incorporação de possíveis pontos de vista adicionais. Em novo e último contato com alguns alunos, entrevistados um ano após o desenvolvimento da experiência, esse mesmo texto foi lembrado e mencionado de forma recorrente. A riqueza de alguns dos depoimentos dessas enentrevistas levou-me a deslocar para esse momento final e culminante a centralidade das atenções, no que se refere à parte empírica da investitigação. Intitulei os outros dois textos, respectivamente, Efeitos biológicos da radiaiação e Fisissão nuclear. r. Abordei neles as características e os efeitos das radiações nucleares, bem como os mecanismos de geração de energia elétrica a partir da fissão nuclear.

Os textos foram lidos e analisados individualmente e em grupo e, posteriormente, debatidos em plenário. Em cada momento de diálogo e de discussões emergiram propostas para novos tetemas de estudo, como por exemplo, a importância e o risco do emprego de radiações em diagnósticos médicos. Dessa forma, a partir de cada aula, delineavam-se os temas para as seguintes. Destaco, dentre tais temas, a natureza da radiação-X, as caracteterísticas da densitometria óssea e a questão do confinamento de substâncias radioativas .

Objetivando compartir com os alunos meu interesse em dar atenção aos procedimentos individuais e coletivos nas relações interpessoais verificadas no decorrer dos trabalhos, propus que os grupos discutissem a respeito de formas de proceder que fossem aceitas por todos os participantes e que pudesse auxiliar na busca do consenso, por ocasião das argumentações nos temas em discussão. Solicitei que listassem os procedimentos propostos.

Os alunos listaram procedimentos que pudessem, segundo a ótica deles, quando adotados, favorecer a interação pessoal em cada grupo. Foram destacados o direito (ou, até, o compromisso) de todos de se manifestarem, a valorização da opinião de cada um e a importância de uma determinada organização seqüencial nas falas. Ainda que de forma pontual, revelaram-se, nessas anotações, alguns pressupostos mínimos do modelo habermasiano de ação comunicativa, na qual "as pessoas interagem e, através da utilização da linguagem se organizam socialmente buscando o consenso de uma forma livre de toda a coação externa e interna" (GONÇALVES, 1999b, p. 6).

Uma vez registrados os procedimentos propostos por cada grupo, estes passaram a valerrse deles para orientar suas próprias ações, no momento de confrontar anotações individuais sosobre temas relativos aos textos lidos, e discutindo-as, com vistas a alcançar um consenso. O parecer consensual de cada grupo foi registrado por escrito, vindo a constituir material para análise posterior. Iniciei a obtenção dos dados, antes mesmo do início do desenvolvimento das atividades com a turma, já por ocasião da elaboração da proposta de investigação.

Procurei registrar aspectos de minhas visitas de observação à escola e às atividades escolares, lançando mão, de forma prioritária, das estratégias de anotação e gravação em fita de áudio e, complementarmente, de registro fotográfico. Bogdan e Biklen (1994) adotam para tais registros a denominação de notas de campo, entendidas em um sentido amamplo. Durante as atividades desenvolvidas também fiz gravações em áudio e anotações. Essas, juntamente com as anotações dos alunos, constituíram material para a análise.

No processo de análise hermenêutica dos dados, procurei guiar-me pelas sugestões de Gonçalves (1996). Como primeiro ato, em consonância com tais sugestões, procedi à leitura do conjunto do material de análise. Enquanto isso, ocupei-me em assinalar, na cópia destinada ao manuseio e aos rabiscos, trechos que indicassem possíveis unidades de significado. A busca e caracterização de tais unidades assumiu, nessa fase da análise, um c caráter ainda provisório. Suas formatações fifinais requereriam recortes de expressões, seleção de trechos recortados, suas justaposições conforme afinidade e complementaridade de idéias, reorganização seseqüencial e transcrição em linguagem fluente e e que apresentasse dedeterminada coerência interna. Remeti esse procedimento, bem como o desdobramento dos trechos assinalados em unidades menores para uma fase seguinte da análise. Na fase em que me encontrava, o trabalho mais se aproximava de uma garimpagem, através da qual eu buscava aspectos a destacar, sem, ainda, preocupar-me com seu refinamento.

Dessa garimpagem resultou uma primeira organização dos depoimentos, com o que pude pontuar algumas dimensões identificadas a partir do material em análise. Como o resultado de uma tentativa de síntese, listo-as em quatro tópicos:

- · A preocupação com a preservação ambiental e a visão de mundo nela encerrada;
- · A preocupação com a saúde humana, com a preservação da espécie e com o próprio sentido da vida;

- · A importância da relação interpessoal, enfatizada pela aceitação mútua e pelo estabelecimento conjunto de normas, como mecanismos de criação e de mobilização para a ação;
- · A importância do exercício da consciência humana para a mobilização com vistas à busca de soluções cooperativas de problemas.

Curiosamente, por mais que tenham sido estudados temas ligados às Ciências Físicas, e as manifestações dos alunos tenham sido de que aprenderam bastante nessa área, as principais dimensões que identifiquei e acabo de listar não exexpressam esses conteúdos de forma direta. No entanto, o relato da experiência, no decorrer da qual essas dimensões foram criando corpo, parece deixar subentender que o conteúdo estudado tornou significativa cada uma delas, como que lhe fornecendo um substrato concreto.

À primeira vista, eu poderia dar a experiência e a coleta de dados por encerrada, Neste ponto, importava que eu insistisse um pouco mais em alguns por quês, através dos quais eu pudesse vir a fazer inferências acerca de possíveis níveis de argumentação. Optei, então, pela entrevista individual. Passado quase um ano desde o encerramento das atividades que eu desenvolvera com os alunos e, já de posse da estrutura de alguns apontamentos orientadores de minhas reflexões, julguei ter chegado o momento de proceder ao último contato com alguns alunos, entrevistando-os. Limitei a 6 o número de entrevistados, por considerar que o aumento da quantidade de dados pudesse vir em prejuízo de sua análise em profundidade. Além de alguma pergunta elaborada especificamente para cada sujeito entrevistado, formulei algumas idênticas a todos, versando a respeito do parecer de cada um sobre o trabalho realizado.

Nem sempre me ative textualmente asa perguntas, procurando adaptá-las ou complementá-las, conforme o rumo de de cada entrevista estivesse indicando. Cada uma das entrevistas foi gravada e, a seguir, transcrita. Concluídas as transcrições, dei início ao procesesso de sua análise.

Elaborei, a seguir, na forma de um único apanhado, um texto com a síníntese das principais idéias constantes nos depoimentos dos sujeitos entrevistados. Destaquei algumas regularidades verificadas, sintetizando os pontos de vista ao menos parcialmente coincidentes. Apontei também, sem pretender esgotar a totalidade das idéias que emergiam nas entrevistas, algumas especificidades ou dissonâncias que pudessem trazer subsídios para a análise posterior. No presente texto, direciono minhas considerações às idéias emergentes que mostraram alguma relação com a ética e com a consciência moral.

## Níveis de argumentação e Ética do Discurso

Kohlberg (1992) desenvolve o conceito de moral a partir de três pontos de vista básicos: o cognitivismo, o universalismo e o formalismo. Habermas mosostra que esses pontos de vista, que fazem frente, respectivamente, ao ceticismo, ao relatitivismo e ao materialismo éticos, isto é, "as suposições básicas de ordem cognitivista, universalista e formalista, se deixam derivar do princípio moral fundamentado pela ética do Discurso" (1989, p. 147). Esse princípio moral, que Habermas denomina de p princípio da univerersrsalização ou p princípio U, pode ser assim formulado:

Toda norma válida tem que preencher a condição de que as conseqüências e efeitos colaterais que previsivelmente resultem de sua observância universal, para a satisfação dos interesses de todo indivíduo possam ser aceitas sem coação por todos os concernidos (1989, p. 147).

Esse princípio é concebido como regra de argumentação do discurso prático, com vistas ao consenso sobre uma norma que diga respeito a todos os participantes. O termo discurso refere -se a uma ação reflexiva sobre os pressupostos embutidos na ação comunicativa. O discurso prático situa-se no contexto concreto da vida em sociedade e, como tal, está sujeito a deformações, como contradições, jogos de interesses e situações de conflito.

Na adoção do princípio U U como regra de argumentação dialógica, está implícito o pressuposto da superação desses desvios. Nele não há inferências a conteúdos normativos específicos, e está suposta a generalização dos interesses subjetivos dos concernidos.

- O discurso prático, para Habermas (1989), vem a ser uma argumentação dialógica, de conteúdo moral. Como processo, tal discurso tem em vista o exame da validade de normas construídídas através do diálogo real ou, até mesmo hipotético. Decorre daí o enunciado do p princípio da Ética do Disiscurso, ou p princípio D:

Toda norma válida encontraria o assentimento de todos os concernidos, se eles pudessem participar de um Discurso prático (HABERMAS,1989, p. 148).

A partir desses dois princípios ('U' e e 'D'), a Ética do Discurso contribui para a explicitação das referências normativas das operações pressupostas para os juízízos morais, em diferentes nívíveis. Para o nível mais elevado de argumentação, o pós-convencional, Kohlberg exige três operações:

a completa reversibilidade dos pontos de vista a partir dos quais os participantes apresentam seus argumentos; a universalidadade, no sentido de uma inclusão de todos os concernidos; e a reciprocidade do reconhecimento igual das pretensões de cada participante por todos os demais (HABERMAS, 1989, p. 149).

No desenvolvimento da capacidade de juízo moral, desde o nível I (denominado préconvencional), passando pelo II (o convencional), até o III (o pós-convencional), Kohlberg (1992) distingue seis estádios, que enumera, de forma crescente, de 1 a 6. Dentro de cada nível moral são identificados dois desses estádios. O segundo, em cada nível, em comparação com o primeiro, é caracterizado por uma forma mais avançada e organizada de relacionar o eu u com as normas e expectativas da sociedade, em termos das operações de reversibilidade, de universalidade e de reciprocidade. A passagem de um para o outro é caracterizada pela aproximação gradual das estruturas de avaliação, nas dimensões dessas operações. Tal passagem constitui, então, um aprendizado, no sentido de conseguir "resolver melhor do que anteriormente a mesma espécie de problemas, a saber, a solução consensual de conflitos de ação moralmente relevantes" (HABERMAS, 1989, p. 154-155).

O sujeito, na medida em que justifica suas idéias e suas ações, vale-se de argumentos, cujo conteúdo e forma expressam a perspectiva na qual seu pensamento se situa, dentro de um ou outro desses níveis.

Os diferentes níveis de compreensão de valores e direitos, no que se refere à à reversibilidade, à universalidade e à reciprocidade, estão pressupostas no agir cotidiano de cada sujeito. O pano de fundo desse agir é o mundo vivido, ao qual o agente recorre para orientar sua prática argumentativa. É nesse agir cotidiano, quando voltado ao entendimento, que se identifica a ação comunicativa. A Ética do Discurso adota o modelo ideal do processo comunicativo, elevando-o ao nível de uma reflexão sobre os pressupostos da ação. "A Ética do Discurso [...] pressupõe uma 'atitude reflexiva' que remete para aqueles pressupostos universais sob os quais a práxis comunicativa ganha o caráter ético" (PIZZI, 1994, p. 148).

É na transcendência das perspectivas individuais e grupais que se funda a universalidade, como um dos pressupostos da Ética do Discurso. O modo de construir a universalidade, corresponde à construção de um consenso qualificado, no qual as ações estratégicas coercitivas cedam espaço às melhores razões, através de procedimentos de validação racional. O ponto de convergência de tais procedimentos é a simetria de comunicação, no sentido de "que cada sujeito tenha condições de argumentar sobre suas posições e se expor às críticas dos outros" (ZITKOSKI, 2000, p.321).

O argumentar, dentro dessas condições, pressupõe um aprendizado do ponto de vista moral e, sobretudo, pressupõe o exercício da comunicação livre de coaoações, com vistas ao consenso. Diferentemente de um acordo estabelecido por conveniência ou interesses, no

qual impera a autoperspectiva do acordante, o consenso é orientado por princípios de reciprocidade, de reconhecimento mútuo e de acolhida. Pressupõe uma relação dialógica, guiada por atos comunicativos.

No conjunto dos argumentos dos alunos, que reescrevi em forma de textosíntese, foi possível identificar diferentes níveis de complexidade e de universalidade. Situamse eles, de uma forma geral, entre os limites que vão desde a defesa de interesses imediatos, com objetivo instrumental, até à sustentação de decisões particulares através de princípios éticos universais.

Uma possível forma de entender cada um dos três níveis propostos por Kohlberg (1992), é considerá-los como tipos de relação entre o sujeito e as normas e expectativas da sociedade, focalizando o julgamento moral. Em um primeiro nível, o pré-convencional, o sujeito considera as normas e expectativas sociais como algo externo a si mesmo. No segundo, o convencional, o sujeito se identifica com as regras e expectativas sociais, especialmente das autoridades. No nível três, o pós-convencional, o sujeito diferencia o "seu eu das normas e expectativas de outros e define seus valores segundo princípios autoescolhidos" (Ibidem, p. 188).

Alguns poucos trechos do texto-síntese encerram pontos de vista que podem ser associados ao nível pré-convencional. Associo o emprego dos argumentos da independência energética e do caráter inusitado do empreendimento como suficientes para justificar a implantação de uma usina nuclear, ao nível pré-convencional, pois revelam um objetivo instrumental, no atendimento a interesses imediatos. Vejo objetivo instrumental idêntico no argumento favorável à energia nuclear como alternativa para a insuficiência ou inexistência de outras fontes. Essa mesma afirmativa, porém, revela uma preocupação com a preservavação do sistema social, com a manutenção do funcionamento da ordem e das instituições. Sob essa perspectiva, o argumento apresenta também características do nível convencional.

Argumentos que revelam um nível moral convencional ocorreram com freqüência um pouco maior. Eis o caso da afirmativa de que a experiência desenvolvida em aula tivesse sido válida pela novidade e diferença em relação ao habitual. O nível 2 fica, aqui, caracterizado pela identificação do sujeito com as expectativas interpessoais mútuas. Outros argumentos próprios do nível convencional dizem respeito à preocupação do sujeito com a preservavação do sistema social e com a consciência. O destaque de que a importância do trabalho desenvolvido com a turma tenha sido o próprio conhecimento decorrente ilustra essa preocupação.

Preocupação idêntica se veverifica, especificamente, nos depoimentos de dois dos entrevistados, ao atribuir ao governo o papel central da tomada de decisões a respeito do investimento ou não em energia nuclear, bem como o de esclarecer a população a respeito dos eventuais riscos. A perspectiva é de sujeitos que reificam o sistema, ao qual cabe definir papéis e regras. Segundo Kohlberg (1992, p.189), a atribuição da definição de papéis e reregras ao sistema é característico do nível convencional de consciência moral. Um desses dois entrevistados, na seqüência dos depoimentos, aponta para a prevalência do dever social e do bem -estar social (como a necessidade de superação do problema da fome) sobre outros interesses e iniciativas. Novamente, fica identificado o nível convencional de juízo o moral.

Habermas ao caracterizar o nível pós-convencional de juízo moral, o faz com os seguintes termos: "As decisões morais são geradas a partir de direitos, valores ou princípípios com que concordam (ou podem concordar) todos os indivíduos compondo ou criando uma sociedade destinada a ter práticas leais e benéficas" (1989, p.153).

Parece -me que o pressuposto de tais direitos, valores ou princípios como geradores de decisão encontra -se na estrutura de diversos depoimentos. Eis o caso do aceno de um dos entrevistados às possíveis contribuições de um programa de pesquisa em medicina nuclear à humanidade e a preocupação com a consciência relativa aos danos potenciais da

manipulação nuclear, bem como a de que sejam empreendidos esforços na investitigação de modalidades de reaproveitamento do lixo nuclear.

Há outros aspectos que podem ser destacados nos depoimentos analisados e que, conforme Kohlberg (1992), são característicos do nível pós-convencional de juízo moral. Destaco os seguintes: a oposição à simples preservação do sistema social; a percepção racional da validade dos princípios e compromisso com eles; o reconhecimento da natureza da moralidade ou premissa moral básica do respeito por outras pessoas como fins, não meios; e a utilização de princípios éticos universais, para gerar decisões particulares. Identifico o ponto de vista da oposição à simples preservação do sistema social, na preocupação, expressa pelos entrevistados, com as relações de poder, em âmbito mundial ou local, que permeiam a questão energética e a sua associação com o interesse de dominação tecnológica mundial.

Outro conteúdo do nível pós-convencional a ser destacado é o reconhecimento da premissa moral básica do respeito por outras pessoas como fins, e não como meios: cada pessoa tem o direito e a responsabilidade de buscar o conhecimento e contribuir para a sua disseminação, e de defender seus pontos de vista, de forma ativa. Nesse sentido, uma entrevistada afirma: "... é muito importante cada pessoa saber quais as conseqüências, [... da] radiação [...] elevada, [...] o que uma usina nuclear pode trazer,... quais os danos para a natureza, tanto por um homem, se houver alguma falha [...]. Isso seria importante todo ser humano saber. Mas, infelizmente, muitos não têm acesso a esessas informações". E, frente à questão de a quem cabe ocupar-se com o estudo da implantação de uma tal usina, assim se manifesta: "...não sei o que seria mais importante: se o povo, ou aqueles que fazem o projeto". E, em relação ao papel do povo: "Para ir contra, talvez. Assim, para fazer protestos, para [fazer] abrir os olhos". E complementa: "...o povo também, tanto eu, assim, uma pessoa, em si, claro, faz a sua parte". E desabafa: "talvez não vai adiantar muito. Porque, sabe, tem toda aquela questão: os grandes é que mandam". Como perspectiva, acrescenta: "... pode ser mudado, sim. Só que tem que haver uma grande manifestação, sabe, do popovo... [se não] não vai mudar muita coisa".

Aspectos da premissa moral básica do respeito por outras pessoas como fins, e não como meios, ao menos no que se refere à preocupação com possíveis conseqüências da instalação de uma usina nuclear, sobre o ser humano, a sociedade e a natureza, perpassam os argumentos dos diversos entrevistados. Nesse sentido, parece ter havido um processo de dedesenvolvimento, no intervalo entre a experiência desenvolvida com a turma e a realização das entrevistas. Passaram a prevalecer argumentos que apontam para a sustentação de pontos de vista fundados em princípios éticos universais.

Direcionei meu olhar um pouco mais especificamente para três dos temas selecionados no processo de recorte a que submeti o material analisado. São eles: a educação ambiental, a ética e a consciência moral, e o binômio ciência e razão. Faço uma rápida incursão em algumas facetas desses temas.

## Ética e moral

Os termos ética e moral têm sido, historicamente, empregados de forma nem sempre distinta, designando, segundo Vaz (1999) "o mesmo domínio do conhecimento" (p. 12). Diferentes teóricos, no entanto, referem-se a eles, como tendo distinções básicas. As perspectivas de uns e de outros nem sempre são coincidentes, variando de acordo com as respectivas correntes filosóficas. É o que afirmam Mora (2001), Ricoeur (2003), Vaz (1993) e Vaz (1999), entre outros. Numa tentativa inicial de distinção, é possível dizer que, enquanto a moral, de uma forma ampla, está asassociada a toda a gama de objetos que dizem respeito aos costumes, a ética se ocupa, como ciência, da reflexão sobre esses objetos. Segundo essa perspectiva, Abagnamo (2000) sintetiza o o significado de ética como "ciência da conduta" (p. 380). Na medida em que desenvolvi o tema, situei os dois conceitos a partir da origem dos termos, procurando confluir para a visão kolbergiana de consciência moral e habermasiana de Ética do Discurso.

Boff ff (2003) destaca para ethos (escrito com eta) o significado de morada, de abrigo permanente. Traduzido por ética, o termo reretrataria "uma realidade da ordem dos fins: viver bem, morar bem. Ética tem a ver com fins fundamentais [...], com valores imprescindíveis [...], com princípios fundadores de ação" (BOFF, 2003, p. 28). O centro de tal morada, para Platão, é o bem e para Aristóteles é a felicidade, como auto-realização pessoal e social do cidadão. Os procedimentos, os mediadores que constituem caminhos para tal são também chamados de ethos, porém escrito com épsilon. Esse termo, traduzido por moral, "significa os costumes [...], o conjunto de valores e hábitos consagrados pela tradição cultural de um povo" (BOFF, 2003, p. 29). Seu significado equivale ao do termo latino mos . Ethos como costumes indica uma pluralidade, no sentido de haver várias morais, fundadas em hábitos e valores distintos em diferentes culturas. Já o ethos como morada é singular, isto é, é indicativo de algum princípio universal, que, papara Boff (2003), tem a ver com a busca do entendimento, com um pacto de convívio e de harmonia.

Para a possibilidade do entendimento, é fundamental que seja construído, enentre os humanos, uma plataforma que apresente ao menos alguns pontos em comum: "Para viver como humanos, os homens e as mulheres precisam criar certos consensos, coordenar certas ações, coibir certas práticas e elaborar expectativas e projetos coletivos" (BOFF, 2003, p. 27). O ethos, considerado como morada, em escala planetária, pressupõe um consenso mínimo, com vistas à coexistência pacífica e digna, e até mesmo como condição para a própria habitabilidade do planeta.

Destaco, nesse ponto, a aproximação que é possível estabelecer entre esse sentido de ethos e a questão da habitabilidade do planeta, para qual a educação ambiental procura direcionar -se, e o consenso mínimo entre as pessoas, que é um dos pressupostos da ação comunicativa e instância na qual a Ética do Discurso se fundamenta.

Para Vaz (1993), o sentido de ética como morada do homem tem a ver com espaço construído e permanentemente reconstruído pela ação humana. AtAtravés da ação e da transformação lhe é conferida significação específica (p. 13). Rios (2002) associa tal ação à criação de valores, afirmando que: "Valorizar é relacionar-se com um mundo, não se mostrando indiferente a ele, dando-lhe uma significação" (p. 101). O ethos, portanto, não é dado pela natureza, mas deve ser construído pela atividade humana. Boff (2003) caracteriza tal atividade como obra da cultura, "não como algo acabado, mas algo aberto a ser sempre feito, refeito e cuidado como só acontece com a moradia humana" (p. 28).

Dentre os significados de ethos (com épsilon), Boff (2003) destaca o de cosostumes, enfatizando estar usualmente associado ao plural (m(mores , em latim): "Ele significa os cosostumes, vale dizer, o conjunto de valores e de hábitos consagrados pela tradição cultural de um povo. [...] Como são muitos e próprios de cacada cultura, tais valores a hábitos fundam várias morais" (p. 29).

O que é costume, na medida em que se instaura como valor, passa a ter caráter de necessidade. Sob esse ponto de vista, a criação de valores pode ser guiada por costumes, por tradições, e não apenas por princípios fundamentais:

Parte -se de uma certa forma reiterativa de agir, estabelecem-se a seguir convenções, um agir que se recomenda, e vai se instalando uma forma de agir que é exigida socialmente, para que os indivíduos possam participar do contexto, nele interferindo e relacionando-se uns com os ououtros (RIOS, 2002, p. 101).

A moralidade está subjacente na maneira de ser e de agir das pessoas, que se orientam por escolhas guiadas por convicções, por interesses, por normas, ou mesmo por regras técnicas. Dito de outra forma, a conduta moral tem como critério de orientação escolhas, que são feitas de forma consciente ou inconsciente, guiadas pelo juízízo moral.

## Razão e educação

A crise que hoje se configura apresenta uma dimensão ética, na medida em que totodos os humanos estão nela implicados e dimensões racional e moral, pois requer ações fundamentadas em posicionamentos críticos. Sua abrangência ultrapassa o de qualquer coletividade. Como bem diz Oliveira, "tanto a crise ecológica como o perigo da destruição nuclear, da dizimação de populações inteiras pela fome, ameaçam a humanidade como um todo [grifo meu]" (1993, p.10). Estamos, em decorrência das profundas alterações das propriedades do próprio ar que respiramos pondo em risco a possibilidade de vida animal no planeta. Hoje, a manterem-se as tendências de crescente extrapolação dos limites da capacidade de recuperação da natureza, a ameaça não é mais o de que uma coletividade seja afetada - - como Nietzsche (1995) supunha -, ou que estejamos prestes a vivenciar o fim e uma civilização. Quem, dessa vez, está em risco, conforme aponta Oliveira (1993), é a humanidade como um todo.

Ao invés de simplesmente atribuirmos esse quadro ao fracasso da razão, importa que levemos em conta a possibilidade de haver mais que um tipo de razão. O que importa é, segundo Habermas, repensar os desvios havidos na razão. A mudança é imprescindível, e, conforme aponta Gonçalves (1999a), é também imperiosa a crença em sua possibilidade:

Como educadores precisamos acreditar em possibilidades de mudança, e, no âmbito de nossa ação profissional, tentar abrir espaços para a emergência de uma nova racionalidade, que favoreça a reconstrução da sociedade e a reinvenção da cultura. Esse processo somente será viável no desenvolvimento de uma ética de responsabilidade social, que embase ações que visem ao bem coletivovo, isto é, que tenham por objetivo a criação de possibilidades de vida a todos, incluindo as gerações futuras (p. 131).

Frente à necessidade de uma tal mudança, o próprio conceito de educação está em jogo. O vínculo - - no sentido de não-dicotomia - - entre conhecimento científico e princípios éticos é inerente, conforme argumentei no capítulo anterior, ao conceito de razão comunicativa. Importava-me, no desenvolvimento a ação pedagógica, que os alunos pudessem refletir acerca dessa natureza de vínculo. Entendo que, no decorrer da experiência desenvolvida, tal reflexão tenha ocorrido através do exercício de explicitação de juízos morais dos envolvidos na ação.

Nesse sentido, a ação caracterizou-se como uma aproximação à educação moral, na forma de tema transversal. Estou levando em conta, em concordância com Puig, que a educação moral não consiste nem numa "imposição heterônoma de valores e normas de conduta, [nem] tampouco se reduz à aquisição de habilidades pessoais para adotar decisões puramente subjetivas" (1998, p. 17). Numa perspectiva que não se situa em nenhum desses extremos, isto é, que não se identifica nem com valores absolutos, nem com valores relativos, ela vem a ser caracterizada como "um âmbito de reflexão individual e coletiva que permita elaborar r racional e autonomamente princípios gerais de valor" (Idem, p. 15). Esse modelo de educação moral reresignifica o princípio da autonomia, pela via da razão dialógica. Ao

ca. Ao julgar ter contribuído para a emergência de uma nova racionalidade, num contextxto escolar específico, estou supondo que seja possível encontrar espaços concretos de ação ante a crise da metafísica da subjetividade que atinge a educação. A busca do refúgio no relativismo ético e estético não é a única alternativa possível à ruptura dos princípios unificadores dos sistemas pedagógicos. No âmbito do agir comunicativo, desvela-se mais do que uma abertura à crítica e à tomada individual de consciência. Nesse âmbito, fica favorecida a articulação de consciências e de culturas e a possibilidade de assunção conjunta de responsabilidades.

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