INFLUÊNCIAS CULTURAIS MANIFESTADAS EM AULAS DE CIÊNCIAS DE UMA ESCOLA INDÍGENA

## INFLUÊNCIAS CULTURAIS MANIFESTADAS EM AUAULAS DE CIÊNCIAS DE UMA ESCOLA INDÍGENA ¨

Lúcia Helena Sasseron Roberto 1 (sasseron@usp.br) Anna Maria Pessoa de Carvalho 2 (ampdcarv@usp.br)

## RESUMO

Este trabalho analisa aulas de Ciências de uma escola indígena com o objetivo de identificar quando e como a cultura do aluno pode influenciar seu trabalho na resolução de um problema. Aplicamos, na Escola Estadual Indígena Tupi Guarani Ywy Pyaú, em Peruíbe (SP), atividades de conhecimento físico (Carvalho et al., 1998) a fim de encontrar evidências que demonstrem o aparecimento de influências culturais durante a investigação em busca da solução do problema proposto. Além disso, nos preocupamos também em encontrar elementos que indicassem a plausibilidade da aplicação de tal proposta em aulas ocorridas em um contexto intercultural. Ao fim, percebemos que os fatos apontam para a existência de influências culturais advindas das duas sociedades envolvidas e reforçam nossas hipóteses iniciais sobre a necessidade de propostas abertas e não-diretivas para o ensino de Ciências no contexto intercultural.

## INTRODUÇÃO

A partir de 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), um dos grandes anseios dos povos indígenas passou a ser assegurado: o direito a uma educação que lhes possibilite o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional, que recupere suas memórias históricas, reafirme suas identidades étnicas e valorize suas línguas e ciências (Brasil, 2002).

No estado de São Paulo, já existiam escolas nas aldeias indígenas, contudo as aulas eram ministradas por professores não-indígenas ou professores indígenas leigos. Com o intuito de uma escola que não somente fosse indígena por sua localização, mas que a fosse porque fornecesse um ensino de "índio para índio", foram formados, inicialmente, em 2003, sessenta professores indígenas para lecionar nestas escolas.

A educação de crianças de uma comunidade, conforme afirma D'Ambrósio (2003), precisa ser realizada por membros desta mesma comunidade uma vez que, integrado ao seu povo, o educador conhece as necessidades e as particularidades, bem como o modo próprio de viver desta sociedade que acarreta e rege tais particularidades e necessidades. Deste modo, a criança sente-se parte da sua sociedade e da sua cultura. Ao mesmo tempo, contudo, uma criança da sociedade indígena precisa aprender muito sobre a sociedade dominante a fim de que entenda a organização do diferente, podendo usufruir do que pode beneficiar sua comunidade.

Com isso, esforços para não denegrir seus próprios conhecimentos são tão importantes quanto a recuperação e a valorização de costumes e da história própria de seu povo e a possibilidade de apresentar-lhes o modo como a sociedade diferente entende e percebe o mundo. Esse processo envolve a adaptação dos membros de uma sociedade e de suas formas de saber às necessidades que a sociedade apresenta, permitindo que o indivíduo encontre sua ua identidade dentro dela (Bruner, 2001).

Torna -se necessário, então, um ensino que reconheça as especificidades existentes em comunidades indígenas e capaz de respeitar o direito de eles saberem interagir com o não-oindígena. Para isso, é importante que dominem, entre outros saberes, a língua, a matemática e a visão e compreensão de mundo do não-o-indígena.

## AS AS AUAULAS INTERCULTURAIS DE CIÊNCIAS

Antes que se iniciassem as aulas do Curso de Formação de Professores Indígenas para o ciclo I do Ensino Fundamental, tatambém chamado de Magistério Indígena ou MagIND, alunos e professores envolvidos reuniram-se a fim de discutir as propostas e os possíveis encaminhamentos para o currículo do curso.

Nestes encontros, ouvimos sobre as vontades, os anseios e as necessidades dedestes povos indígenas quanto ao ensino que desejam proporcionar para as crianças de suas comunidades. Além disso, baseamo-nos também em relatórios oficiais sobre as realidades física, social e cultural das aldeias envolvidas neste projeto, para que possuíssemos referências concretas a partir das quais planejamos o curso de Ciências Naturais que foi a eles oferecido no MagIND.

Quando das aulas, várias propostas foram levadas para a sala de aula a fim de trabalharmos alguns tópicos de Ciências que se relacionassem com o dia-a-dia das comunidades envolvidas. De maneira geral, percebemos que as propostas foram bem aceitas, contudo algumas das atividades fizeram com que os conhecimentos discutidos entrassem em conflito com as noções e entendimento sobre o mundo que os indígenas já possuíam. Com isso, notamos que atividades abertas e não-diretivas são a melhor alternativa para tratar noções científicas no âmbito escolar em um contexto intercultural. Fazem parte destas propostas as atividades de conhecimento físico o desenvolvidas por Carvalho et al. (1998).

Como base estruturadora, estas atividades esmeram-se por possibilitar e permitir que o aluno trabalhe ativamente no processo de resolução do problema, levantando suas próprias hipóteses, colocando-o-as em teste, refazendo-as quando necessário e buscando evidências que comprovem suas idéias e que possibilitem dar o problema por resolvido. Tudo isso é realizado em grupo, fornecendo espaço e convívio para que os alunos conversem entre si, auxiliando um ao outro durante e o trabalho prático.

Foram planejadas tomando como referência os quatro níveis de ação nos objetos propostos por Kamii e Devries (1986): (a) agir nos objetos para ver como eles reagem; (b) agir nos objetos para obter o efeito desejado; (c) tomar consciência de como o efeito foi produzido; e (d) dar as explicações causais.

Dentro deste contexto, analisamos, neste trabalho, as aulas de Ciências ministradas em uma escola indígena, com alunos da 2a 2a . a 4a 4a . séries, quando a professora aplica atividades de conhecimento físico já por ela resolvida em sua formação para professora.

Nosso objetivo é procurar nestas aulas se (e como) os elementos culturais influenciam na construção de significados científicos por um aluno. Cercamo-o-nos da idéia de que é preciso entender r como as crianças indígenas trabalham atividades de ciências seja no momento próprio da investigação, seja nos instantes em que começam a tecer relações entre o visto e o que já se sabe em busca de uma explicação, para que, sabendo como isso ocorre, possuamos um conhecimento mais claro do como apresentar-r-lhes noções científicas e quais as maneiras mais adequadas para fazê-ê-lo.

## CONTEXTO DA PESQUISA

Os dados desta pesquisa foram coletados na Escola Estadual Indígena Tupi Guarani Ywy Pyaú, em Peruíbe, estado de São Paulo. A escola está localizada na aldeia indígena Piaçagüera onde moram cerca de 200 indígenas da etnia Guarani Nhandeva, e somente a freqüentam crianças que moram na própria aldeia.

Na escola, é oferecido ensino para alunos do ciclo I do Ensino Fundamental. A sala de aula onde as atividades foram desenvolvidas corresponde a uma turma multi-seriada atendendo a 15 alunos há mais de um ano no Ensino Fundamental. Os alunos têm entre 8 e 13 anos. Todos eles falam português em sala de aula embora tenham, uma vez por semana, aulas de Tupi Guarani.

A professora responsável pela turma recebeu sua habilitação, em setembro de 2003, como professora indígena após ter cursado o MagIND. Nesta oportunidade, sendo aluna, havia resolvido em aulas de Ciências as atividades de conhecimento físico do "Problema do barquinho" e do "Problema dos carrinhos", agora gravadas e fonte dos dados aqui analisados.

## As atividades desenvolvidas

Lembrando que os indígenas caracterizam-se por pertencerem a sociedades muito ligadas à natureza e a seus fenômenos, as atividades aplicadas fazem referência a fenômenos facilmente observados no dia -a-a-dia do contato do homem com a natureza.

- O problema do barquinho: Utilizando uma bacia com água, folhas de papel alumínio e arruelas de metal, os alunos devem construir um barquinho que, posto em água, consiga carregar grande número de peças sem afundar. Pretende-e-se, com isso, trabalhar a relação entre a massa e a dimensão dos objetos como fator importante para a flutuação, além de explorar a questão da distribuição de massa.
- O problema dos carrinhos: Nesta atividade em particular, os grupos recebem carrinhos, especialmente preparados para a aula, com bexigas acopladas em sua parte posterior. O objetivo é trabalhar com os alunos o fato de que o ar é capaz de produzir movimento. Assim, de posse de dois carrinhos, o grupo deve decidir qual deles é o mais adequado para disputar uma corrida que será organizada por eles mesmos, com a participação de todos os grupos.

## Metodologia de pesquisa

As aulas foram graravadas em vídeo. Uma única câmera foi utilizada para captar as imagens pois a sala de aula era pequena e os alunos, poucos. A atenção não foi centrada em um determinado grupo ou aluno visto pretendermos analisar o trabalho que toda a turma desenvolveu no decorrer da aula. Optamos por analisar os dados de maneira qualitativa a fim de enfatizar pequenos gestos, atitudes e falas manifestados nas aulas em questão. Assim, as aulas foram integralmente transcritas fornecendo-nos a visão sobre todo o decorrer. Como não somente a fala é importante para este trabalho, parece-e-nos importante destacar também na transcrição os gestos feitos e os fatos ocorridos durante as conversas.

Com o objetivo de preservar a identidade dos alunos, fazemos menção a eles por meio das trtrês letras iniciais de seu nome. A professora é identificada pelo vocábulo PROF, mas freqüentemente é chamada por seu apelido, Mimi, e o preservamos nestas ocasiões. Colocamos entre chaves todas as informações importantes relativas ao que acontecia visualmente no momento da fala transcrita.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA A ANANÁLISE DOS DADOS

Esta pesquisa utiliza-se de dois pólos: um deles refere-e-se diretamente ao ensino de ciências nas primeiras séries do Ensino Fundamental e o outro, à via que abrange as quesestões sociais e interculturais no fazer e ensinar ciências.

Na linha que estuda o fazer ciência e a observação de fenômenos do mundo, Snively e Corsiglia (2000) propõem que a ciência nativa, ou seja, os conhecimentos e as proposições advindas de observações, são interpretações do mundo imersas em uma perspectiva cultural particular. Os autores lembram que crianças de diferentes experiências culturais normalmente interpretam os conceitos de ciência de modo diferente do que propõe a visão científica padrão. Isto fica bastante evidente se pensarmos que as crianças trazem para a sala de aula uma ampla variedade de idéias, crenças e valores próprios de seu modo de ver o mundo e estritamente relacionados com os aspectos culturais da sociedade na qual estão inseridas.

Neste mesmo sentido, Cobern e Loving (2001) estudam as implicações culturais que o contexto social pode exercer sobre as noções extraídas de fenômenos naturais e desenvolvidas por alunos de escolas situadas em comunidades multiculturais. Os autores consideram que os conhecimentos nativos são, por vezes, aceitos e incorporados aos saberes da ciência ocidental tendo, assim, recebido legitimidade dentro da comunidade científica da sociedade dominante. Desta maneira, fica explícita a idéia de que os sabereres próprios de uma cultura podem ser considerados como saberes científicos visto serem derivados da observação e da interpretação de fenômenos naturais.

Explorando as características sociais na interpretação do mundo, Roth e Lawless (2002) afirmam que, senendo a construção do conhecimento uma atividade social, as origens sociais devem ser consideradas com o objetivo de que a forma de pensar dos estudantes possa ser mais bem compreendida.

Considerando o outro pólo, abordando a sala de aula e a construção do conhecimento pelos alunos, Kamii e Devries (1991) afirmam que os objetivos sociais e afetivos devem ser vistos como indissociáveis dos objetivos cognitivos. Assim, propostas como as atividades de conhecimento físico, que pressupõem o trabalho em grupo, devem, de alguma maneira, demonstrar características advindas da realidade social a qual pertence o estudante, explicitando elementos e formas de comportamento que reflitam o modo de vida de sua comunidade. O objetivo, no entanto, é possibilitar oportunidades para que os alunos, na ação com objetos, consigam chegar à construção do conhecimento. Antes disso, durante a investigação do problema, os alunos colaboram uns com os outros em busca da solução da questão colocada, havendo momentos também em que eles "co-operam", ", operam juntos, em busca da resolução do problema.

Pensando no comportamento social, trazido pelos alunos e exibido em sala de aula, um trabalho de Ladeira e Azanha (1988), sobre a trajetória e vida de comunidades indígenas Guarani do estado de São Paulo, mostra-nos que o sentido de coletividade, gerador da colaboração e da cooperação entre os indivíduos, encontra-se, para estes povos, como advindo de esferas reguladoras da sociedade e seu cumprimento é parte da postura do indivíduo em prol do bem comum. Exemplifica isso um preceito sagrado transmitido de geração a geração e seguido desde sempre:

Quando amadurecer os frutos de tuas roças, darão de comer aos da tua tribo, sem exceção alguma. Para que se fartem todos é que os frutos chegam a amadurecer, r, e não para que sejam objetos de avareza. Dando de comer ao teu próximo, virão os de cima que ama aos do assento de teus fogões e eles adicionarão dias à tua vida para que repetidas vezes possa voltar a semear. (Cadogan, 1978, apud Ladeira e Azanha, 1988, p. 23)

Ainda pensando em aulas de Ciências com atividades experimentais, focando agora nossa atenção para o entendimento que poderá surgir destas aulas, remetemo-nos a Piaget

(1977). Para ele, é necessário distinguir a simples constatação de um fato observrvado da explicação sobre o que se viu: a constatação leva à legalidade, e a explicação denota que a criança compreendeu o observado e que consegue estabelecer relações como justificativas para o fenômeno visto.

Tendo como referência os estudos acima mencionados, passamos, agora, a apresentar um plano mais específico de nossa pesquisa propriamente dita.

## ANANÁLISE DAS AULAS

## O problema dos carrinhos

A aula começa quando a professora distribui os carrinhos aos grupos. Mesmo que ela ainda não tivesse comentado nanada com os alunos a respeito de um problema a ser investigado, eles já começam a levantar hipóteses sobre como fazer para o carrinho andar, deixando É j evidente o movimento de ação sobre o objeto com o objetivo de perceber como ele funciona. É o caso explicitado na fala abaixo.

(5) JED: Oba, tem que encher a bola pra sair. Mimi, eu já entendi o que é para fazer. 3

Logo em seguida, a professora propõe o problema:

(52) PROF: Agora, do grupo, eu quero que escolha o melhor carrinho pra ir participar da corrida. Investiga aí, examina, vocês vão virar tudo mecânico. [enquanto a professora fala, os alunos conversam entre si] Desses dois carrinhos da mesa, vocês têm que escolher um pra corrida.

- É interessante observar que, ao incentivar os alunos a manipularem o carrinho, a professora utiliza o termo "mecânico", referindo-se ao profissional responsável pelo conserto e/ou conservação de máquinas. Esta profissão, desenvolvida a partir de necessidades da cultura nãooindígena devido à sua organização social e tecnológica, é é própria da cultura não-oindígena, mas, mesmo assim, a palavra não causou nenhum tipo de estranhamento entre os alunos. Isso nos traz evidências claras de que elementos da sociedade não-indígena têm significados práticos e concretos para essa sociedade indígígena mesmo que não próprios dela.

Nos momentos em que os alunos trabalham na construção da pista e no estabelecimento das regras, demonstram saber como operacionalizar os carrinhos e quais os resultados esperar ao agirem sobre eles. Quando isso se dá por enencerrado, a professora organiza os alunos para que comecem a corrida.

Atentos, os alunos palpitam com os colegas sobre como fazer para ganhar a corrida e dão dicas uns aos outros. Acontece o primeiro embate e os alunos comemoram a brincadeira, contudo o que nos pareceu mais interessante neste instante foi a fala da professora:

(225) ) PROF: PIT, dá o carrinho pra outro. Dá pra... LEO. Vai com... ALI. LEO e ALI. Vai.

- O que nos chama a atenção é o fato de que, normalmente, esta atividade pressupõe a competição o entre os grupos. Assim, em "baterias", dois grupos por vez se enfrentam e os derrotados vão sendo eliminados até se chegar ao carrinho vencedor. Contudo, pelo modo como a professora encaminhou a atividade, todos os alunos poderão participar da corrida, tesestando os carrinhos e comparando o desempenho do mesmo com o carrinho do colega. Com

isso, entra em evidência o comportamento cooperativo entre os alunos, e a disputa não é vista de maneira tão acirrada como normalmente ocorre entre os alunos nãooindígenas .

A troca dos carrinhos acontece ao longo de todas as "baterias" e a brincadeira somente tem fim quando todos os alunos puderam participar da corrida. Neste momento, a turma organiza um grande círculo e inicia-a-se a discussão, orientada pela professora, sobre o que ocorreu durante a atividade.

Neste início de discussão sobre o "como", o que se espera é que os alunos comentem acerca do que fizeram para o carrinho andar e participar da corrida. Muitos pontos podem ser citados nesta discussão e eles vão desde os primeiros testes em busca dos movimentos inicias do carrinho e a reparação de problemas mecânicos do brinquedo até os relatos sobre quais as melhores maneiras de fazer com que o carrinho se movimentasse de maneira satisfatória para participar da corrida.

O que podemos perceber são os alunos relatando o que fizeram e constatando os fatos observados.

(419) ) PROF: Como, JOY, que você fez? Como? (...) 4 Como que você conseguiu ver os carrinhos? Como? (420) JOY: Com a bexiga. (421) PROF: Com a bexiga. Que que você fez com a bexiga? (422) ) JOY: Assoprei no caninho. (423) PROF: Oi? [não entende o que JOY diz] (424) JOY: Assoprei no caninho. (425) PROF: Você assoprou no caninho e andou. E pra você descobrir qual que era o carrinho que corria mais, como que você fez? (426) JOY: Assoprei. (427) PROF: Tá. Assoprou e pôs os dois pra correr ou não? (428) [JOY confirma com a cabeça] (429) PROF: E você viu qual que tava melhor? (430) [JOY confirma com a cabeça]

Em seu relato, JOY parece reconstruir mentalmente a atividade realizada em aula, mencionando fatos importantes da ação que podem ajudá-la na compreensão do que ocorreu. Seu relato é descritivo, detalhando passo a passo na tentativa de resolver o problema e permitindo que os colegas acrescentem mais detalhes a cada nova exposição. Um outro relato deste instante também é digno de nota:

(440) ) JES: ...inaudível... aí eu vi aquela bexiga lá, aquela coisinha lá. Aí, aí eu fui fazer assim [leva a mão até a boca]...inaudível... aí, aí depois eu peguei, aí eu peguei e assoprei, aí ele encheu, aí depois eu peguei, quando foi na hora de, de mostrar pro RAN, eu peguei, [leva a mão até a boca] enchi, enchi, daí eu peguei e soltei. (441) PROF: E como você viu que, como que você, é, percebeu qual que corria mais depressa? Como que você ê tinha que fazer pra ele correr mais depressa? (442) ) JES: Encher. A bexiga. (443) PROF: Aí ele corria mais depressa? (444) ) [JOY confirma com a cabeça]

Assim como JOY, JES relata claramente os passos tomados para resolver o problema. Percebemos que suas ações são declaradas como as responsáveis pelo resultado obtido, o que nos transparece a idéia de que o efeito observado ocorreu naquela situação o mediante certas atitudes, quando ela própria, JES, imprime alguma ação ao objeto.

Quando todos os alunos já comentaram sobre "como" fizeram para resolver o problema, começa a discussão cujo objetivo é explorar o "porquê" de o carrinho ter andado.

(560) ) PROF: E por que que vocês acham que o carrinho foi, que o carrinho que vocês escolheram andava assim tão... investiga aí por que que vocês acham que, por que será eles ganhavam? (561) GEM: Por causa que a roda corre mais, porque a roda vai mais rápido. (562) LEO: E também aquela roda que tava lá, ela não vira.

A pergunta colocada pela professora (turno 560) não estabelecece uma linha a partir da qual as respostas dos alunos sejam dadas. Vemos, então, que eles voltam a comentar sobre as rodas e a importância de elas estarem funcionando corretamente para que o carrinho possa se deslocar satisfatoriamente, deixando de mencionar fatores que, de fato, eram importantes de serem comentados nesta discussão. Assim, notamos que os alunos relatam ainda, na discussão sobre o "porquê" de o carrinho ter andado, o "como" fizeram para obter tal ação. Este fato fica bastante claro nas falas abaixo destacadas:

(575) ) PROF: Não, não era isso que eu queria falar. (...) Ah, você tinha, não sei se foi você ou se foi o RAN que falou que o carrinho ganhou, é, porque ele estava melhor, tava com a roda tudo perfeita, foi por isso que ele ganhou. Será que foi só por isso que ele ganhou? (576) RAN: Não, não. (577) ROB: Não. Porque ele, ele tava bom. (578) ) GEM: É. Porque ele tava bem melhor e ele, ele não...

Estes momentos voltam a ser aqueles em que os alunos atribuem às características físicas e mecânicas do carrinho o fato de um ser mais propício para a corrida do que outro. A professora, por sua vez, conduz a discussão para que este tipo de afirmação venha à tona, de tal modo que os alunos não explicitam possíveis explicações do porquê de o carrinho ter conseguido se movimentar sem que tivessem sido empurrados manualmente. O que se vê são relatos descritivos comentando sobre os detalhes da escolha do carrinho e nenhum aluno, durante toda a discussão, explicita qualquer relação que possa ser considerada como uma explicação para o porquê de o carrinho ter se movimentado. Ao contrário, todas as manifestações dos alunos são voltadas para a exploração dos fatores sobre como fazer para o carrinho andar, demonstrando que a preocupação ao comentar sobre a atividade recai sobre os aspectos práticos de sua resolução, desconsiderando-o-se uma explicação geral que regeria o fenômeno observado.

## O problema do barquinho

A aula começa após a distribuição do material aos alunos quando a professora propõe o problema:

(4) PROF: Ó, todo mundo ganhou uma folhinha assim, né?[mostra a folha aos alunos] e tem a bacia aqui. Então eu quero que vocês façam um barquinho, construam um barquinho com essa folha. (5) REN: Barquinho. (6) PROF: Barquinho. Barquinho do jeito que vocês quiserem, mas um barquinho que tem que colocar o maior número aqui dentro [mostra uma arruela], que não pode afundar. (7) JED: Ai, ai, ai. (8) REN: O maior número? (9) PROF: Isso. (10) ALE: Mas é possível, Mimi? (11) JES: Eu sei, Mimi, fazer um barco. Que nem chapéu que a gente faz, Mimi? É igual chapéu que a gente faz?

Importante notar que, logo no início, os alunos demonstram influências advindas da sociedade não -indígena, como é o caso de JES e sua pergunta pela construção de um barco do tipo de dobradura próprio de brincadeiras tradicionais não-indígenas. Assim, ao resolver o problema, toda a turma, com exceção de ALE, começa por fabricar barquinhos deste tipo:

(41) ALE [mostra o papel dobrado como um quadrado]:Tá bom assim, Mimi, ó? (42) PROF: Tenta colocar, se você conseguir e não afundar na água... (43) ALE: Pronto, assim? [o barco não tem laterais e ele o testa receoso] (44) PROF: Será que ele vai ficar? (45) ) ALE: Não sei... (46) JES: Mimi, assim, Mimi? Mimi. Mimi, assim? (47) ALE: Ih, ele afunda Mimi. (...) Vou fazer ele mais leve [começa a abrir as dobras que havia feito]

Alguns alunos constroem seus barquinhos do tipo tradicional de dobradura enquanto outros têm dificuldade em manipular as folhas. A participação da professora é intensa neste

momento e caracteriza -se por ser um estímulo ao trabalho dos alunos que ocorrem intensamente.

(122) [GEM pega emprestado o barco da SIL (uma colega de outro grupo)] (123) GEM [mostrando o barco para o seu grupo. É do tipo tradicional]: Aqui meu barquinho, ó!

Este episódio ilustra a colaboração entre os grupos, no sentido de que eles não trabalham juntos na resolução do problema, mas a ação de um (SIL) possibilita que outro (GEM) trabalhe para resolver o seu problema. Em seguida, um outro grupo realiza o primeiro teste bem sucedido:

(127) ALA: Mimi, vem aqui (...) Ó! [mostra para a professora o barquinho que NAT construiu. Ele se parece com um prato] (128) PROF: Tenta. Coloca. (129) ) CAM: Vamos ver se ele carrega bastante. (130) () () PROF: É. Vamos ver se carrega bastante. (131) ) JED: Vai afundar bem na hora. (132) Vamos ver. (133) ) JED [pula batendo palmas enquanto NAT coloca as arruelas]: Vai afundar! Vai afundar!... Tá afundando! (134) ) [risadas] (135) ) JED: Tá afundando! (136) REN: Depois eu vou fazer igual o da NAT também. (137) () ) PROF: Ó, cuidado com o equilíbrio. (138) JED: Vai afundar, quer ver? Barquinho já tá afundando. (139) ) REN: Coloca daquele lado lá. Daquele lado. (140) ALA: Ah, entrou. (141) ) CAM: Nossa, mas ele carregou bastante hein? (142) ) PROF: Carregou bastante. VoVocê viu que já conseguiu ficar um pouquinho melhor.

Percebemos que mesmo dentro do grupo há diferentes posturas: enquanto ALA se mostra entusiasmada com o trabalho da colega NAT, JED não confia na capacidade de o barquinho carregar muitas peças e "torce contra". Ao mesmo tempo, a eficiência do novo modelo é mais forte no grupo e leva REN, que até então não havia se manifestado, a se interessar por aquilo que está sendo feito e começar a co-operar r (Kamii e Devries, 1991) com as colegas, auxiliando no processo so de resolução do problema e demonstrando que deseja participar do trabalho do grupo.

- O modelo construído e testado por NAT é logo copiado pelos demais grupos que começam a aprimorá-lo. Durante um bom tempo os testes prosseguem e os alunos testam suas variadas hipóteses.
- É digno de nota perceber outras atitudes colaborativas entre os alunos, possibilitando que os mesmos trabalhem juntos:

(258) RAN: [pedindo mais peças para a professora] Mimi, pega mais pra mim, Mimi. Tô conseguindo... (259) JES: Ô RAN, vai sobrar do meu.

Seguem outros testes em que podemos perceber claramente o cuidado de alguns alunos ao colocarem as peças no "casco" da embarcação.

(312) ) GEM [coloca a folha na água. As laterais estão dobradas e ele reforça a altura ao colocar o barco na água. Com cuidado, coloca as arruelas, uma a uma, ordenadamente. As laterais estão abertas e a água começa a entrar no barco]: O meu já afundou!

(333) ) [JES coloca devagar e ordenadamente as arruelas em seu barco tipo balsa, com laterais altas, e conta o número que está colocando]

Nestes trechos, manifesta-se o trabalho individual, por vezes silencioso; e o cuidado que os alunos apresentam ao colocar as peças sobre o barco pode ser um elemento que vá lhes auxiliar na explicação do problema: a distribuição uniforme da massa.

Os testes prosseguem até que todos tenham construído barquinhos que carreguem grande número de peças, e, então, inicia-se a discussão sobre "como" resolveram o problema.

(367) PROF: Psiu! Como vocês chegaram... Quando vocês começaram os barqrquinhos naquele formato, vocês viram que não dava, que não tinha jeito, né, toda hora ele afundava. Como vocês descobriram que tinha que ser de outra forma? Vai pode começar daqui. (368) ROB: Eu fazia um quadradinho. (369) PROF: Mas... Tá. Vai. (370) GEM: Eu também fiz um quadrado. (372) GEM: Eu fiz um quadrado e... e pus e também eu coloquei um, um dois coiso assim [faz gesto indicando as paredes do barco]. Parecendo é... um negócio assim pra não entrar água. Pus, pus 10, afundou.

Aqui, uma observação é importante: do modo como é colocada, a pergunta pede que os alunos se manifestem somente comentando a construção do barquinho que permitiu resolver o problema de carregar muitas peças. Isso pode ser muito prejudicial à discussão visto não permitir que os alunos se manifestem contando todo o processo pelo qual passaram, logo, não refazem a atividade mentalmente, tomando consciência de como o efeito foi produzido.

Dando seqüência à discussão, outros alunos emitem suas opiniões:

(443) SHE: Pronto? Primeiro eu cocoloquei, primeiro eu comecei com o barquinho eu não consegui, eu não conseguia fazer um barquinho, aí eu peguei e olhei o da JOY, aí eu fui, aí eu peguei e fiz, aí ele afundou, depois eu olhei o da senhora [referindo-ose a um momento em que a professora havia passado por seu grupo e mostrado o barco de um colega de outro grupo] e foi. E consegui.

(448) JES: Primeiro eu comecei do barquinho, aí depois eu peguei e coloquei as pecinhas, coloquei, é, 14 e afundava. Aí eu colo... aí eu fiz daquele jeito lá ...inaudível... aí eu olhei o da NAT [a primeira aluna que, com um barquinho não tradicional, conseguiu carregar muitas peças] e consegui. É (449) PROF: Quantas pecinhas você colocou? (450) g() JES: Quantas pecinhas? É... Eu coloquei... 24.

De maneira geral, e pelos exemplos destacados, os relatos da discussão sobre o "como" são pouco específicos. Não há detalhamento do processo de construção dos barquinhos e dos testes realizados. Comentários deste tipo durante a discussão dão-nos a impressão de que, para eles, somente a tentativa acertada deve ser realmente considerada, resultando em afirmações isoladas não necessariamente relacionáveis a outras situações.

Segue-se, então, a conversa sobre o "porquê" de conseguirem resolver o problema:

(496) SHE: É, eu consegui é, porque eu... Por que, Mimi? (497) PROF: Por que que do jeito quadrado você conseguiu colocar mais peças e do outro não? (498) SHE: Por causa que eu fui colocando um em cada lado [faz gestos demonstrando a distribuição das peças] depois coloquei um pouco no meio e consegui. (499) PROF: Tá, eu sei, mas quando você fez o outro, por que que no outro você não conseguiu? (500) SHE: Porque tinha o negocinho no meio [gesto demonstrando a "vela" do barquinho tradicional] (501) PROF: Você acha que porque tinha o negocinho no meio você não conseguiu. (502) [SHE confirma com a cabeça]

(524) CAM: Alguém mais sabe por quê? Por que que o barco grande conseguia carregar mais peças que o pequenininho? (525) JES: Porque a gente colocava do lado, um pouco do lado e...inaudível. .. (526) CAM: E no pequenininho? (527) SHE: Tudo espalhado assim. (528) CAM: E no outro barquinho não dava pra colocar? (529) JES: Não. (530) CAM: Por que? (531) JES: Por causa do, que tinha aquele coiso no meio [representa um cone com as mãos] e colocava aqui do lado e ele afundava do mesmo jeito.

Poucos alunos expuseram suas opiniões e, quando isto foi feito, na maioria das vezes, as falas parecem retomar o "como" e descrever o que fizeram para resolver o problema, demonstrando que o passo anterior, ou seja, a discussão do "como", não foi bem explorada durante a conversa.

Assim como na aula do "Problema dos carrinhos", os alunos aqui também não estabelecem explicações para o fenômeno observado e seus relatos são, mais uma vez, descrições do trabalho feito privilegiando características que demonstrem de qual modo o problema pode ser resolvido.

Nos instantes finais da conversa, a professora pergunta aos alunos se há algo na aldeia que se parece como o que foi feito durante a aula.

(581) PROF: Tem alguma coioisa que parece com o que a gente fez? ( (582) ) ALE: Tem porque quando a gente vai no rio, a gente faz o barquinho, aí a gente vamos no rio e coloca ...inaudível...

(592)A)ALE: Ahn? O barco é, você corta a bananeira, é o negócio da bananeira... (593) PROF: O tronco, né, da bananeira. (594) E põe assim [mostra linhas diagonais], depois amarra...

Chama -nos a atenção esta fala, pois ALE refere-se a uma embarcação parecida com uma jangada, uma prancha flutuante, grande ou pequena, usada para transporte de pessoas, animais e/ou mercadorias. Essa prancha normalmente é rasa, sem paredes laterais, tal como o primeiro tipo de barco construído por ALE no início de sua investigação. Torna-a-se, pois, claro que sua primeira tentativa de construção de uma embarcação foi apoiadada em um conhecimento anterior, cotidiano, trazido para a sala de aula e influenciador de sua ação.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a aplicação das atividades, a manifestação do modo próprio dos indígenas de ver e de interagir com o mundo e com as pessoas pôde ser vista em vários momentos.

Um bom exemplo é o trabalho desenvolvido por ALE durante a resolução do problema do barquinho: enquanto todos constroem barquinhos do tipo tradicional, ALE é tomado pelo dilema de qual barco construir. Sua embarcação se paparece muito com uma jangada, própria de comunidades indígenas.

Outro exemplo é a maneira como a corrida aconteceu durante a aula do "Problema dos carrinhos": não houve disputa acirrada entre os grupos, mas sim uma comparação de resultados em clima de brincadeira. Este tipo de comportamento parece refletir o modo como a comunidade em que vivem se estrutura.

Assim também, ao auxiliarem os colegas durante a investigação dos problemas, por muitas vezes, a ajuda fornecida avançava o campo da simples colaboração na ação sobre os materiais e se estendia para a co-operação, transparecendo a intenção de trabalhar junto com o colega, como se o problema de um fosse problema do outro e, por isso, a necessidade de agirem juntos em busca da solução que beneficiasse a todos.

Mesmo que tenhamos visto casos como os citados, observamos, com maior freqüência, elementos advindos da cultura não -indígena sendo trazidos à tona durante a investigação. Fosse na manipulação dos objetos ou na própria fala dos alunos, pudemos vislumbrar o alcance e a penetração de costumes não-indígenas nos hábitos das crianças participantes das aulas analisadas. De qualquer modo, o fato de os alunos terem se envolvido ativa e intensamente com os problemas propostos dão-nos indícios de que atividades de ensino de ciências que partam de propostas abertas e não-diretivas, como são as atividades de

conhecimento físico, são capazes de fazer com que os alunos trabalhem livremente, expondo todas as suas idéias e construindo novas delas quando necessário, logo, expondo todas suas referências anteriores obtidas no cotidiano dentro de uma sociedade qualquer e, neste caso, indígena.

Por fim, vale lembrar que, nas duas aulas, os alunos foram estimulados a resolver um problema claro e prático. Questionados sobre tais problemas, os alunos respondem exatamente sobre a resolução, mostrando que o problema prático foi resolvido com êxito, logo, parece-nos não ter sido despertada nos alunos a necessidade de analisar o porquê de um barco carregar mais peças do que outro, um carrinho correr mais do que outro, ou quais as causas envolvidas para que isso ocorra: "o mais importante havia sido realizado e o objetivo havia sido alcançado".

É necessária, então, uma reflexão sobre a forma como o problema foi proposto aos alunos e, mais precisamente, sobre a questão que suscitou a investigação: Terá ela atingido os alunos indígenas da mesma forma como atinge os não-indígenas?

Parece -nos provável que as perguntas apresentadas não são capazes de fazer com que os alunos indígenas sintam necessidade de explorar o problema em um plano mais abstrato, sendo, pois, para eles, suficiente, e talvez até unicamente relevante, o caráter prático do problema. Isto talvez se explique pelo fato de que, como vimos, a influência cultural foi ampla e mútua, mas o modo de se expressar pode representar instâncias diferentes para pessoas de diferentes culturas. Não falamos sobre o vocabulário (em nosso caso específico comunicávamo -nos na mesma língua), mas percebemos que as palavras ditas podem ser interpretadas de modo diferente em realidades diferentes, fazendo com que uma mesma proposta adquira significado diferente para pessoas diferentes e, a partir desse significado adquirido, suscite modos e necessidades distintas por meio das quais ocorrerão a exploração e a comunicação do que se fez.

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