A PROBLEMATIZAÇAO DE SISTEMAS NO ENSINO DE FISICA E O MONITORAMENTO ESCOLAR A DISTANCIA

## A PROBLEMATIZAÇÃO DE E SISTEMAS NO ENSINO DE FÍSICA E O MONITORAMENTO ESCOLAR À À DISTÂNCIA

*Awdry Feisser Miquelin 1 , José André Peres Angotti 2 , Fábio da Purificação de Bastos 3

1 UFSC/PPGECT, awdryfei@seed.pr.gov.br
2 2 UFSC/PPGECT, angotti@ced.ufsc.br

UFSM/PPGE, fbastos@ce.ufsm.br

## 1. Introdução:

É notório que o ensino -aprendizagem de Física no Ensino Médio mantém resquícios de uma concepção tecnicista de Educação. Vemos como a maioria das práticas escolares ainda possui um caráter reprodutivista , que não abre espaços para o diálogo com os estudantes e aprofundamento de situações e fenômenos físicos.

Sobre isso os PCNEM (1999) sinalizam, em relação ao Ensino de Física:

- (...) Enfatiza a utilização de fórmulas, em situações artificiais, desvinculando a linguagem matemática que essas fórmulas representam de seu significado físico efetivo. Insiste na solução de exercícios repetitivos, pretendendo que o aprendizado ocorra pela automatização o ou memorização e não pela construção do conhecimento através das competências adquiridas (p. 229 , grifos nossos)s).

Isto deixa claro como tem se priorizado , nas aulas de Física, um grande operativismo mecânico -matemático, o, onde se perde a riqueza conceitual encontrada em situações e fenômenos físicos. Porém, quais são os caminhos possíveis para a promoção, dentro das práticas escolares de Física, de uma transformação deste quadro?

No decorrer dos últimos dois anos , investigamos estratégias didáticas que possuem também este objetivo. Acreditamos que um trabalho escolar envolto na problematização de diferentes sistemas através de desafios possui fortes indícios para a superação de alguns obstáculos de ensino -aprendizagem em Física. Também vemos a necessidade do monitoramento do processo escolar , que ocorre em momentos não presenciais: as tarefas extraclasse, para a investigação de como o ensino de Física se processa nessa situação .

Este tetexto traz a síntese do trabalho investigativo que desenvolvemos na Universidade Federal de Santa Maria , criando estratégias didáticas que envolvessem eletromagnetismo, o, numa turma de 3º ano do Ensino Médio, em instituição agrotécnica locada dentro da própria universidade. Com isso, buscamos compreender como poderia se configurar um trabalho investigativo de ensino-aprendizagem de Física envolvendo sistemas, situações e fenômenos físicos, balizado por um suporte tecnológico disponibilizado na rede mundial de computadores (Internet).

## 2. A Abordagem Sistêmica para o Ensino de Física

A Física , por natureza , não é uma disciplina simples para trabalhar no Ensino Médio por exigir um alto grau de abstração dos estudantes para a compreensão de determinados conceitos, que formam a rede conceitual de alguns fenômenos e situações físicas. Sobre isso, o, Medeiros e De Medeiros (2002) comentam:

O ensino de Física nas escolas e e nas universidades não tem parecido ser uma tarefa fácil para muitos professores. Uma das razões para essa situação é que a Física lida com vários conceitos, alguns dos quais caracterizados por uma alta dose de abstração, fazendo com que a Matemática seja uma ferramenta essencial no desenvolvimento da Física. Além disso, a Física lida com materiais que, muitas vezes, estão fora do alcance dos sentidos do ser humano tais como partículas subatômicas, corpos em altas velocidades e processos de grande complexidadade (p.78).

Assim, muitas vezes, pode não existir r contextualização do que se está á estudando em Física. Os educandos não conseguem construir "pontes" entre o conhecimento científico, o cotidiano vivencial e o escolar. Isso talvez justifique o porquê de os professores de Física ouvirem de seus estudantes a seguinte pergunta: "PaPara que vou usar isso?".

Por isso apresentamos a abordagem sistêmica como um procedimento para a não operacionalização mecânica dos conceitos físicos. Acreditamos que , ao se trabalhar sistemas como os tecnológicos, por exemplo, é possível desafiar os estudantes mediante situações e fenômenos que necessitem de respostas encontradas no âmbito científico, além das que envolvem intervenções práticas.

- É necessário que se estude um sistema em conjunto com suas relações, tornando possível a problematização de situações e fenômenos físicos decorrentes destas. Segundo Rutherford e Ahlgren (1990):

Na definição de um sistema - - seja um ecossistema ou um sistema solar, um sistema educativo ou monetáririo, um sistema fisiológico ou meteorológico - - temos de incluir partes s suficientes para que a relação destas com as outras faça algum sentido (p. 190, grifos nossos).

As partes incluídas são os elementos do sistema que, através de suas relações, expressam um sentido físico, denotam um fenômeno. Dentro desta situação, podem ser contextualizados os conceitos a serem trabalhados na disciplina de Física.

Surgem , assim , subsídios para o trânsito dentro da disciplina de Física, a, na perspectiva interfaceadora entre Ciência -T -Tecnologia-Sociedade, quando os sistemas enfocados são compartilhados pela realidade de professores e estudantes. É possível enfatizar situações -problema , que surgem de contradições básicas existentes no âmbito vivencial dos seres humanos, situações concretas que caracterizam um problema para ra todos, que os desafia exigindo uma resposta , podendo ser expressa de forma intelectual ou como uma ação (Freire, 1987).

Uma abordagem sistêmica pode proporcionar isso. Pode tornar, deste modo, a disciplina de e Física no Ensino Médio um espaço dialógico de concordância e discordância em torno de sistemas e fenômenos físicos existentes neles, onde os sujeitos compartilham concepções e precisam necessariamente argumentar sobre, para serem autores de suas idéias.

Deste modo, trabalhar sistemas no processo de ensino-aprendizagem em Física exige um estudo elaborado do sistema para sua inserção na prática escolar. Podemos definir o sistema conforme Borges (2001): "o sistema pode ser um conjunto de objetos físicos (partículas, campos, etc.) que podem ou não interagir entre si ou com objetos fora do sistema" a" , onde qualquer parte do sistema pode levar a outro sistema: "qualquer parte de um sistema, pode em si, ser considerada um sistema - um subsistema - - - com suas próprias p partes internas e interações" (Rutherford & Ahlgren, 1990, p. 192).

Portanto , a eleição de um sistema a ser trabalhado surge da investigação que o professor faz do contexto onde trabalha (sua realidade concreta e dos estudantes) e do

conteúdo escolar a ser trabalhado para que , deste modo , possa desenvolver um diálogo-oproblematizador em aula , despertando a necessidade de encontrar respostas embasadas no conhecimento científico, para uma situação-problema. E para isso acontecer é importante que os sujeitos compartilhem uma "bagagem prática" sobre o sistema escolhido, o que e torna possível que , dentro da sua organização didática das práticas escolares, os professores insiram sistemas intuindo desafiar os estudantes. Acreditamos que isso possa ser realizado nas transposições didáticas s feitas entre o saber a ensinar e o saber ensinado . Segundo Chevallard, apud d Pinho Alves (2001), pode-se entender isso como "um conteúdo do saber que foi designado como saber a ensinar. Sofre a partir daí, um conjunto de transformaçõeões adaptativas que vão torná-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que transforma um objeto do saber a ensinar é denominado Transposição Didática" (p. 20) .

O professor de Física pode , assim, através de uma dinâmica desafiadorara, embasado no saber a ensinar, inserir o sistema desejado de modo a problematizar situações e fenômenos físicos para transformar num saber ensinado. Isso , segundo o nosso ver , possibilita um aprofundamento de situações-problema, o que concorda com Lopes (2002):

A prática letiva centrada na abordagem e aprofundamento de situações físicas permite de forma natural que outras atividades possam ter lugar na sala de aula. A perspectiva de modelizar a prática letiva com base na abordagem e aprofundamento de situações físicas permite e encoraja, ainda, a formulação de problemas que são atitude e atividade centrais para o seu sucesso em termos de eficácia de aprendizagem. (p. 6, grifos nossos)s).

Trabalhar sistemas no ensino de Física, a, além de possibilitar que os estudantes obtenham respostas, possibilita que formulem seus problemas em torno do estudado, despertando, desse modo, uma curiosidade investigativa neles, voltando-os para o conhecimento científico aliado à à prática.

Assim , definimos a abordagem sistêmica para o ensino de Física como um procedimento onde o professor investiga um sistema para, com base nele , problematizar situações-problema envolvendo fenômenos físicos , caracterizando desafios que levem os estudantes a uma reflexão crítica embasada no conhecimento to científico.

## 3. Monitorando o processo escolar extraclasse utilizando um ambiente multimídiatelemático

Notamos que o uso de tecnologias de informação e comunicação, no ensino-oaprendizagem de Física, ganha gradativamente mais espaço dentro da prática escocolar. Veit e Teodoro (2002) dizem:

A utilização de novas tecnologias de informação e comunicação no ensino, especificamente a Internet e softwares s educacionais, tem sido alvo de grande interesse, tanto para o ensino presencial quanto para o ensino aberto e e a distância. Este não é um fenômeno nacional; pelo contrário, a maior parte dos países desenvolvidos e em desenvolvimento tem programas específicos para promover essa utilização (p.87, grifos nossos)s).

Esse "fenômeno", como é chamado pelos autores, tem res ignificado o papel dos computadores nas escolas. Juntamente com isso , tem potencializado e aberto novas perspectivas de organização didática do ensino investigativo, trazendo diferentes contribuições. Na Internet, por exemplo, existem sites como Estação Ciêiências e Sala de Física, que dispõem

de textos e simulações computacionais para serem utilizados pelos professores de Física em suas práticas escolares.

## Segundo os PCNEM (1999):

Lidar com o arsenal de informações atualmente disponíveis depende de habilidades para obter, sistematizar, r, produzir r e mesmo difundir informações, aprendendo a acompanhar o ritmo da transformação do mundo em que vivemos. Isso inclui ser um leitor crítico o e atento das notícias científicas divulgadas de diferentes formas: vídeos, programas de televisão, sites da Internet t ou notícias em jornais (p. 23235 , grifos nossos)s).

Assim, mesmo com o grande volume de materiais disponíveis, tanto professores como estudantes, com o uso de tecnologias de informação e comunicação no Ensino de Física, prerecisam refletir criticamente sobre como sistematizar, produzir e ler o conhecimento presente na Internet .

Esse talvez seja um grande desafio, ainda nos dias de hoje. O trabalho com essas tecnologias exige dos professores e estudantes conhecimentos básicos da área da Informática e disponibilidade para lidar com a tecnologia empregada. Também exige uma investigação "do que priorizar" para o trabalho escolar.

Como componente do trabalho com abordagem sistêmica, utilizamos , na prática escolar , um AmAmbiente Multimídia para Educação Mediada por Computador (AMEM). Decorrente de nossa atuação colaborativa com investigadores do Centro de Tecnologia da Universidade Federal de Santa Maria, este ambiente foi um potencializador da prática escolar investigativa em ensino de Física, no que se refere ao monitoramento e trabalho com tarefas extraclasse.

- O AMEM (disponível em http://amem.ce.ufsm.br) possibilitou nossa atuação com ensino investigativo de Física num espaço eletrônico diferenciado, onde tivemos ferramentas multimídia que aumentaram a interação entre nós , professores , e os estudantes , nos momentos da prática escolar que ocorre fora de aula, ou seja, n na realização das tarefas extraclasse.

Inserimo -nos, assim, numa dinâmica de trabalho escolar que acoplava os comomponentes presencial e a distância. Para os dois, dentro do AMEM, estávamos elaborando o programações, atividades extraclasse e atividades de colaboração.

As programações eram o nosso quefazer r em aula. Ali estavam disponíveis para nós professores e estudantes, linha a linha, e os momentos pedagógicos , juntamente com os conhecimentos físicos a serem trabalhados em aula.

Nas atividades extraclasse estavam disponíveis as tarefas a serem realizadas fora de aula, juntamente com uma área para que os estudantes regegistrassem, de forma escrita, suas respostas e enviassem-nas para nós , professores.

Por fim , na atividade de colaboração, estavam disponíveis as bibliografias ou simulações virtuais por links, que faziam parte da tarefa extraclasse, juntamente com a programação para a próxima aula, onde os estudantes poderiam colaborar mandando suas dúvidas ou questionando.

Ao acessar o AMEM , os estudantes ainda contavam com ferramentas de comunicação com o professor e entre os colegas , como mensagens e chats. O ambiente também possui formas de disponibilização de fórum e murais. As As mais utilizadasas, pelos estudantes e por nós, foram as mensagens.

Entrando na disciplina em que estavam matriculados, os estudantes tinham disponível o planejamento escolar para a semana , contendo a programação, atividade extraclasse e de colaboração. Nesse planejamento , eles poderiam verificar o que foi trabalhado em aula, realizar a tarefa e colaborar para a programação da próxima aula, como mostrado abaixo (Figuras 1, 2 e 3):

FIGURA 1 - Tela capturada do navegador, r, mostrando a programação de aula disponível no AMEM.

<!-- image -->

<!-- image -->

FIGURA 3 - Tela capturada no navegador , mostrando a atividade de colaboração , com a reprogramação para a próxima aula , e o atalho para a simulação virtual indicada.

<!-- image -->

Assim, na disciplina de Física a no Ensino Médio, desenvolvemos uma dinâmica onde constantemente implementávamos em aula nossas estratégias para o trabalho , com abordagem sistêmica , e monitorávamos o desenvolvimento do processo de ensino-oaprendizagem em Física , que também ocorria nos momentos à distância, oferecendo o mais dados para a investigação.

## Investigando na prática educacional em Física: sistemas e tarefas extraclasse

Como professores-investigadores , encaramos o ambiente escolar como o nosso espaço de investigação. Por esse motivo , vivenciamos a investigação-ação como guia teórico-o-prático de nossas ações escolares.

Acreditamos que a resolução de problemas de enensino-aprendizagem decorrentes das relações escolares deve ser efetivada na ótica de uma concepção-o-guia , que exija dedicada participação de todos os sujeitos envolvidos no contexto.

Sobre isso Bravo (1994) descreve: É "A ação, como resposta de um problema, como () protagonista da metodologia. É preciso compreender a ação por dentro para encontrar explicações à problemática" (p.293).

A A Investigação-Ação Educacional satisfaz isso, pois fafaz os sujeitos procurarem respostas em sua própria prática escolar. Segundo Carr e Kemmis (1986): "A Investigação-oAção tem sido empregada no desenvolvimento do currículo básico escolar, r,

desenvolvimento profissional, melhoramento de programas escolares s e sisistemas de planejamento e política de desenvolvimento" (p.162, grifos nossos).

Portanto, ao trabalharmos sistemas na prática escolar em Física, acreditamos que a Investigação-o-Ação Educacional traz subsídios para monitorarmos os o desenvolvimento do trabalho investigativo , e estar em constante vigilância e reflexão sobre os nossos achados. Este talvez seja um dos grandes méritos desta concepção, pois permite que os professores busquem respostas para seus problemas escolares dentro de sua própria prática.

- A Investigação-o-Ação Educacional permite que os professores trabalhem fazendo um diagnóstico da situação , melhorem suas práticas e desenvolvam uma ação estratégica para resolução de problemas. Ou seja, promove uma reflexão crítica da prática baseada na teoria, para a construção de conhecimento.

Isso denota um caráter de libertação dos envolvidos no processo investigativo. A auto-oreflexão e reflexão crítica que a Investigação-o-Ação Educacional pode contemplar, possibilita a compreensão e transformação do contexto em que se atua e, portanto, possibilitando dar início à problematização das suas situações-problema.

Assim, baseados em Carr e Kemmis (1986), podemos definir a Investigação-Ação como sendo "uma forma de investigação auto-reflexiva feita em situações sociais, pelos participantes, no sentido de melhorar a racionalidade e justiça de suas próprias práticas, seu entendimento sobre essas s e situações que essas acarretam" (p. 162, grifos nossos)s).

Deste modo, reflete-se e sobre as práticas nas escolas (ensinos básico e susuperior) , empregando situações recorrentes das relações entre educandos e educadores, que Elliott (1978) descreve: "a investigação nas escolas investiga as ações humanas e situações sociais as quais são experienciadas por professores como: a) inaceitáveis em alguns aspectos (problemáticas); b) suscetíveis de e mudanças (contingentes); c) requerendo uma resposta prática (prescritivas)" (p.1).

- O ponto é que a investigação-o-ação, deste modo, torna a prática escolar mais "teórica" e enriquecida por uma reflexão crítica que acompanha uma ação estratégica para a resolução de problemas.

Para Angulo Rasco (1990) "a investigação-ação é um processo epistemológico de indagação e conhecimento, um processo prático de ação e mudança, e um compromisso ético de serviço para a comunidade social e educativa" (p.40).

Partindo das concepções dos autores e de nossa prática escolar, estamos compreendendo a Investigação-o-Ação Educacional como uma ação investigativa e estratégica donde decorre o planejamento de práticas escolares, sua implementação, o monitoramento dessas através de registros , reflexões s e a auto -reflexões s para uma sistemática transformação em forma de replanejamentos. Deste modo , sistematizamos nosso trabalho através da espiral cíclico -reflexiva da Investigação-o-ação educacional .

Para a sistematização de cada aula , utilizamos os três momentos dialógico-oproblematizadores (De Bastos e Müller, 1998), compostos de um desafio inicial (D.I.), de uma melhor solução escolar para o momento (M.S.M.) e de um desafio mais amplo (D.A.).

- O D.I. caracteriza -se como um momento pedagógico, o, onde é proposto um desafio com o intuito de problematizar os estudantes, movendo-o-os a uma ação, a de registrarem de forma escrita. Colocávamos neste momento situações-problema, de modo a suscitar dúvidas e a curiosidade em sala de aula.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## 22/5/2002

## Programação

Circuitos Elétricos e sua Representação (disponível no AMEM)

- D.I. [15] - - - Desenhar r o circuito elétrico da iluminação desta sala de aula.
- M.S.M. [60] - - Trabalhar associação de resistores em série, paralela e mista. Texto base GREF (lições de Física) - - - eletromagnetismo, cap.12, p. 45 - 48.
- D.A. [25] - - Determinar o sistema de associação das lâmpadas na sala de aula. Sabendo que os fios da instalação admitem corrente elétrica a máxima de 20 A, calcular o valor de um fusível adequado para esse conjunto de lâmpadas.

Registro - - - Circuitos Elétricos e sua Representação (disponível no AMEM)

Alguns estudantes que fazem o curso técnico em agropecuária haviam freqüentado aulas da da disisciplina "Construções e Instalações Elétricas", e c conseguiram desenhar o circuito da sala, representando os dois interruptores existentes , e onde cada quatro lâmpadas integravam um "ponto" só. Assim, alguns já possuíam o conhecimento do que era uma ligação em p paralelo, mas não sabiam o que era "e "em série " ". Na M.S.M. , ao abordarmos o texto, os estudantes expressavam dúvidas em relação a se uma das lâmpadas se queimasse no ponto, o, como se comportaria o sistema. No D.A, os estudantes demonstraram certa dificuldade papara levantar os dados, mas após olharem a potência de uma lâmpada, a, puderam achar a potência total , multiplicando esse valor p por 32 - - as trinta e duas lâmpadas existentes na sala.

Tarefa Extraclasse (disponível no AMEM)

A M.S.M. é o momento pedagógico onde o professor faz o confronto do diálogo gerado a partir do D.I. com o conhecimento científico-o-tecnológico elaborado. É a fase de uma aula onde se argumenta com os estudantes, baseando-se em bibliografia predeterminada.

Neste momento , os estudantes compreendiam que , ao contrário do que pensavam, o conhecimento prático que tinham sobre a situação-o-problema não comportava satisfatoriamente uma resposta à mesma, sendo o necessário mais do que conheciam.

- O D.A. é o momento pedagógico onde se faz uma retomada do D.I. trabalhado em aula. Pode se caracterizar como um problema a resolver, r, com um grau de complexidade mais apurado e que utilize os conceitos trabalhados na M.S.M. para resolução, porém não necessariamente solúvel. É possível também , neste momento, alçar "vôos mais altos", mediante desafios embasados em diferentes sisistemas presentes na natureza. Elegíamos, assim, o sistema tecnológico apropriado para a construção de um D.I., problematizando umuma situação física para incitar o diálogo em sala. Procuramos levar a maioria dos sistemas de que tratamos para dentro do ambiente escolar.

Como tarefa extraclasse , organizávamos didaticamente atividades envolvendo simulações virtuais e hipertextos disponíveis na Internet. Abaixo , transcrevemos um planejamento, em conjunto com seu registro, implementados na investigação que desenvolvemos no Colégio Agrícola de Santa Maria, onde trabalhamos a abordagem sistêmica referente a um sistema tecnológico.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Acessar r a simulação virtual (Figura 2.5, p.52) indicada na atividade de e colaboração e fazer o que se pede:

- 1 - - Realizar r a simulação, determinando o valor de cada resistência quando ligada em série, numa tensão de 15 V. Explicar o procedimento utilizado o para a coleta de dados e cálculo.
- 2 -Explicar r as características desse experimento se as resistências estivessem ligadas em paralelo.
- 3 - - Citar e comentar r dois sistemas que você pode encontrar em sua casa ou na escola: um com resistências ligadas em paralelo , e outro , em série.

Isso proporcionou maior interação de nossa parte em relação aos componentes do processo ensino-o-aprendizagem em Física, que se dá presencialmente e à à distância. Vivendo esta dinâmica cíclico -espiralada, estátávamos constantemente refletindo e auto-refletindo em como trabalhar situações e fenômenos físicos , envolvendo desafios baseados em sistemas tecnológicos. Assim , a cada reprogramação , elegíamos novos sistemas que comportavam a rede conceitual que desejávamos trabalhar. Como exemplo, para trabalhar circuitos elétricos , utilizamos um rádio com reprodutor de cd; papara associação de resistores , trabalhamos com as lâmpadas fluorescentes da própria escola; para motores elétricos , montamos desafios envolvendo barbeadores elétricos, entre outros. Com base nisso , elaborávamos desafios iniciais , de e modo a apresentar uma situação-problema aos estudantes , desenvolvendo o diálogo. Nas tarefas extraclasse e desafios mais amplos, criávamos problemas que exigissem a retetomada dos conhecimentos trabalhados d da Física para sua solução.

## 4. Reflexões e conclusões sobre a prática escolar investigativa

A inserção de sistemas no trabalho escolar em Física pode ser uma via de um dos processos efetivos no ensino-o-aprendizagem da disciplina de Física para o Ensino Médio. Notamos , em nossa investigação , que sistemas tecnológicos presentes no âmbito vivencial dos participantes caracterizam-se como um "ponto de partida" para o diálogo em aula. Porém , nesse caso , é preciso trabalhar os sistetemas tecnológicos de forma problematizadora e cautelosa. Afirmamos isso para que não se crie , nos estudantes , uma espécie de fascínio pela tecnologia.

Em determinados momentos de nossas práticas , os estudantes es deixavam de focar seu estudo na na Física para tetentar desvendar, r, ao mesmo tempo , o processo de funcionamento e operacionalização de vários sistemas tecnológicos.

Foi notável a ânsia por conhecimento técnico que os estudantes desenvolveram, o que não é um mal, do nosso ponto de vista, desde que esteja ininserida numa reflexão crítica dos sistemas e embasada no conhecimento científico da Física.

Não se pode perder de vista que o nosso intuito na escola é o ensino-aprendizagem de Física. A compreensão de intervenções práticas e de processos técnicos dos sistemas tecnológicos pode ser um ganho nisso tudo, e que a abordagem sistêmica pode proporcionar.

Entretanto , os sistemas tecnológicos aparecem como entornos para a enfatização, pelo professor de Física, de situações-problema aos estudantes. Isso possibilita o desenvolvimento de um diálogo em sala de aula, mediado pelo conhecimento científico. E os estudantes, por r si mesmos, conseguem dialogar quando compartilham conhecimentos que envolvem um sistema.

- O monitoramento das tarefas extraclasse dos estudantes , através do AMEM, M, também possibilita ao professor de Física investigar como se dá o processo de ensino-o-aprendizagem fora do âmbito escolar, nos momentos em que o estudante está auto-refletindo sobre o trabalhado em aula. Baseado nisso, o, o professor de Física possui mais subsídios investigativos para a tomada de diferentes estratégias didáticas em futuros planejamentos escolares. O uso do AMEM possibilita, ainda, a disponibilização de tarefas extraclasse, que envolvam a utilização de simulações virtuais e hipertexextos relativos a conhecimentos físicos trabalhados os em aula.

Isso incute mais empenho dos estudantes em realizar as atividades extraclasse, e os mesmos chegam muito perto do resultado esperado para a resolução das mesmas, o que possibilita , ainda, que se enfoque sistemas físicos clássicos , como associações de resistores e sistemas tecnológicos mais "polêmicos" , ou u ligações clandestinas de fiação na rede elétrica, envolvendo implicações sociais para sua compreensão.

Portanto , a abordagem sistêmica pode propiciar um diálogo em conjunto com a dinâmica de e programações, atividades extraclasse e atividades de colaboração com os estudantes de Física. Porém , um ponto que ainda nos parece conflitante nessa investigação é a resolução de problemas. Embora os estudantes se evolvam mais nas aulas de Física trabalhando o sistemas tecnológicos, eles não conseguem reter etapas para a resolução de problemas. Uma de nossas estratégias foi aliar um trabalho sistêmico a uma didática alternativa de resolução de problemas (Gil Pérez &amp; Torregrosa, 1987) em um de nossos planejamentos.

Apesar de desenvolvermos um diálogo problematizador em torno de uma situação-oproblema e enfatizar etapas de resolução de problemas com os estudantes, estes não retiveram os passos do processo. Continuaram a operacionalizar mecanicamente as equações matemáticas que envolviam a resolução, sem desenvolver uma reflexão mais aprofundada de situações e fenômenos físicos , como sugerem Gil Peres e Torregrosa.

De certo modo, ainda nos incomoda o trato didático dos universais da Física neste trabalho. Focalizamos o mesmo demasiadamente no eixo tecnológico com o intuito de resolução de desafios propostos, pois notamos, em determinados momentos da investigação na escola, que usar um sistema que envolva tecnologia de maneira a apresentar um desafio inicial para os estudantes, efetivamente permite a abertura do diálogo-o-problematizador em sala de aula, e desperta a curiosidade para a obtenção de conhecimento da Física na M.S.M.

Porém , vemos que deixamos a desejar quando elaborávamos os desafios mais amplos. Um exemplo disso é que conceitos como campos elétrico e magnético, e corrente elétrica, configuram-se eles mesmos como sendo sistemas mais extensos e universais, utilizados também para se explicar a a fenomenologia da natureza bruta na qual estamos imersos. Sobre isso , só na vizinhança do planeta Terra, podemos citar relâmpagos, auroras boreal e austral, " ventos" de partículas no espaço e e interação destes com o campo magnético terrestre. Neste trabalho, estes sistemas não foforam contemplados por nos preocuparmos em investigar uma dinâmica que englobasse ciência e tecnologia.

Porém, notamos que ganha mais força a abordagem sistêmica quando , dentro da sistemática dos três momentos dialógico-problematizadores, ela se apresenta como: a) um desafio inicial em forma de situação-o-problema, a, envolvendo um sistema tecnológico; b) a melhor solução educacional no momento, tratando do conhecimento científico necessário, para responder o desafio proposto; e c) ) um desafio mais amplo , englobando a resolução de um problema relacionado à fenomenologia da natureza bruta.

ANGULO RASCO, J. Félix. Investigación-acción y curriculum: una nueva perspectiva en la investigación educativa. Investigación em La Escuela, nº 11. 1990.

BLOOMFIELD, Louis. HOW THINGS WORK: The Physics of Everyday Life. The University of Virginia, USA, 1997.

BORGES, Paulo de F. Um Jeito a mais de Começar a Falar de Física . XIV Simpósio Nacional de Física, Atas... Natal - - - RN, 2001.

BRAVO, M. P. C. &amp; EISMAN, L. B. Investigación Educativa. Sevilla, Alfar Ediciones, 2ª ed., 1994.

BRASIL.MEC.SEMT. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio Ciências Naturais (PCNEM). Brasília, 1999.

CARR, Wilfred &amp; KEMMIS, Stephen. Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research . T The Falmer Press, London, 1986.

CHALMERS, Alan F. O que é Ciência Afinal? Ed. Brasiliense, São Paulo - - - SP, 1993.

DAVIS, Barbara H. &amp; RESTA, Virginia K. Online collaboration: supporting novice teachers as researchers. Journal of Technology and Teacher Education . Vol. 10, Spring 2002. Disponível em &lt;http://www.periodicos.capes.gov.br&gt;. A Acesso em 07 ago.2002.

DE BASTOS, Fábio P. &amp; MÜLLER, F. M. Criando Desafios em Informática. In: IV Escola de Verão sobre Investigação-o-Ação Educacional, 1999, Santa Maria. Atas... UFSM, Santa Maria, RS, 1999.

ELLIOT, J. What is Action-Research in Schools? Journal of Curriculum Studies, v. 10, n.4: 355 -57, 1978.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1987.

GIL PÉREZ, Daniel &amp; TORREGROSA, Joaquin M. La Resolución de Problemas de Física Una Didáctica Alternativa. a. Madrid, MEC, 1987.

GREF. Leituras em Física. Versão Preliminar. Disponível em &lt; http://www.bibvirt.futuro.usp.br/textos/exatas/fisica/gref/gref\_index.html&gt;. Acesso em 25 mar.2001 .

LOPES, Bernardino J. Perspectivar Novas Modelizações da Prática Relevantes para o Conhecimento Profissional do Futuro Professor de Física. Disponível em &lt; http:////www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/ bernardinolopes.pdf&gt;f&gt;. Acesso em 20 ago.2002.

MEDEIROS, Alexandre. DE MEDEIROS, Cleide Farias. Possibilidades e Limitações das Simulações computacionais no Ensino de Física. Revista Brasileira de Ensino de Física. Vol . 24, nº 2, Junho 2002.

PINHO ALVES, J. Atividades Experimentais: do Método a Prática Construtivista. Tese de Doutorado, CED/UFSC, Florianópolis, 2000, p. 251-302.

RUTHERFORD, F &amp; James. AHLGREN, Andrew. Ciência para Todos: Projeto 2061. By American Association for the Advancement of Science. Lisboa: Lousanense, 1990.

VEIT, E. A. TEODORO, V.D. Modelagem no Ensino/Aprendizagem de Física e os Novos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Revista Brasileira de Ensino de Física. Vol. 24, nº 2, Junho, 2002.