Seleção e organização de conteúdos escolares: recortes na pandisciplinaridade

## SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDOS ESCOLARES: RECORTES NA PANDISCIPLINARIDADE

Nelson Fiedler-Ferrara a [ferrara@fge.if.usp.br]

Cristiano Mattos b [mattos@fge.if.usp.br] a USP - Instituto de Física - Departamento de Física Geral R . do Matão, 187 - Cidade Universitária São Paulo - CEP: 05508-900 UNESP - Guaratinguetá – Departamento de Física e Química Av. Ariberto Pereira da Cunha, 333 - Guaratinguetá Caixa Postal 205 - CEP 12516-410

b

## Introdução

- O presente trabalho tem m por objetivo refletir r a respeito da seleção e organização de conteúdos escolares. Ao buscar compmpreender como isso é feito, tenta subsidiar o professor para estabelecer o grau de compmplexidade na formumulação dos conteúdos para que possam m ser aprendidos. Aprender, para nós, significa manejo adequado do conhecimento para sua utilização no mumundo real.

Falamos aqui de método, não de metodologia, cujo fim m é "ajudar a pensar por si mesmo para responder ao desafio da complexidade dos problemas" (Morin, 1986, p.29) com m a finalidade de discutir e melhor compmpreender a natureza do conhecimento escolar. Apesar destas reflexões terem m um m caráter mais ampmplo, elas dizem m respeito, em m particular, ao papel da Ciência na construção do conhecimento escolar. Aquilo que se exporá não se pretende objeto de estudo escolar, mas sim contribuição aos professores como instrumento intelectual para a análise de conteúdos que se pretende ensinar e para avaliar as reações e idéias expostas por alunos na sala de aula.

## Orientação

A orientação que adotamos neste trabalho é de linha compmplexista, balizada, no plano teórico, por quatro pontos: o sistemismo (Bertalanffy, 1968), que evita as fraquezas das abordagens m ecanicistas da causalidade estrita; a consideração de uma historicidade 1 irreversível e nãolinear, feita de rupturas e de continuidades, afafastando-se, assim , da visão estruturalista; a pragmática, como evidenciadora dos atores, da ação e de sua intencionalidade, permitindo evitarse o impmpasse intelectual que reduz os homens ao estado de agentes inertes de seus próprios futuros; a hermenêutica, no sentido preciso do exame das atividades humanas como conjunto de discursos e significações, abrindo novas perspectivas num m domínio antes bloqueado pelo primado das forças materiais .

Do ponto de vista epistemológico, a orientação compmplexista aqui adotada se caracteriza por três atitudes fundamentais: a insistência sobre a necessidade de esforços teóricos vigorosos face a um m empmpirismo e um m ecletismo ainda mumuito presente nas pesquisas: deve-se compmpreender a necessidade de inventar-fabricar objetos discursivos e conceituais inéditos; a orientação construtivista 2 , que ao invés do positivismo, conduz na direção da imaginação conceitual; a reintegração da produção do conhecimento na sociedade, evitando-se uma epistemologia excessivamente abstrata .

## Currículo Pandisciplinar

A maneira como vamos discutir a seleção e a organização do conteúdo escolar parte do conceito de currículo pandisciplinar (pan = totalidade). Trata-se de uma representação do conhecimento como um m todo. Tal currículo apresenta inumeráveis dimensões para dar conta das relações entre os elementos da realidade não divisa e compmplexa. Ele envolve um m número mumuito grande de dados ou indivíduos (elementos da realidade que se pode conhecer), altamente conectados entres si (lógicas de relação entre as partes) de tal modo que há retroação entre níveis de organização superiores com m inferiores e vice-versa, o que permite que o representemos por um sistema compmplexo.

Dessa forma, o currículo pandisciplinar é uma representação de todas as possíveis relações entre as partes do conhecimento construído pelo homem. Na praxis escolar, o que se efetiva, de fato, é a construção de subconjuntos do currículo pandisciplinar, a partir de recortes segundo determinados critérios. Valores, objetivos e crenças se manifestam m determinando o recorte que será realizado na compmplexa rede mumulti-dimensional da estrutura do conhecimento. Dessa perspectiva, os recortes definem m subconjuntos que podem m ter desde uma alta dimensionalidade ou mesmo uma única dimensão.

Termos como currículo transdisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar, mumultidisciplinar e intradisciplinar, têm m sido usados, representando diversos recortes possíveis na trama do conjunto do conhecimento humano, a pandisciplinaridade.

Nos últimos anos, em m particular no Brasil, várias iniciativas têm m sido tomadas para construir currículos que possam m ser efetivamente aplicados e que superem m a apresentação tradicional de conteúdos de forma seqüencial e linear. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) trazem indicativos de como se construir currículos (cursos e atividades) que apresentem m um m caráter que os aproxime da pandisciplinaridade. É evidente que a efetivação de tais ações deve ser feita na linha de frente da batalha educacional, a sala de aula. Entretanto, como afirmamos na Introdução, aspectos do método, se bem m compmpreendidos, podem m ajudar a organizar as ações dos grupos que

tornam m realidade a adequação dos currículos às potencialidades e necessidades das comumunidades onde são efetivados. A seguir busca-se refletir sobre a compmplexidade pandisciplinar da realidade e delimitar alguns recortes possíveis nesse sistema compmplexo.

## As várias disciplinaridades

Nos sistemas mumultidimensionais, e a pandisciplinaridade é um m deles, um m recorte pode produzir subsistemas de dimensionalidade menor. A escolha de um m recorte, ou a clareza da maneira como ele é feito, permite que tenhamos noção da escala de valor efetivada. Isso significa que parte do conhecimento e a forma de relação entre ele e o todo serão privilegiadas em m detrimento do não valorizado. Essas escolhas não são fáceis porque, na maioria das vezes, revelam m claramente a relação entre o conhecido e o não conhecido pelo grupo. Deparamo-nos, mumuitas vezes, com situações em m que estão em m jogo valores mais universais do que aqueles nos quais baseamos nossas escolhas de ação no mumundo, gerando a instabilidade do novo.

Recortes no currículo pandisciplinar produzirão inúmeros subconjuntos. Entretanto, tem sido costumeiro referir-se a um m número limitado desses, que parece representar uma parte significativa das situações encontradas na formumulação do conhecimento. Passaremos a expor, a seguir, as principais características de cada um m desses subconjuntos.

Disciplinaridade ou unidisciplinaridade corresponde ao conjunto específico de conhecimento, que tem m suas características próprias no plano do ensino, da formação, dos métodos e das matérias. São, tipicamente, as disciplinas universitárias. Disciplinas são entidades históricas e seus contornos são contornos históricos (veja nota de rodapé 1). Há uma assimetria entre o desenvolvimento de problemas (em Ciência) e o desenvolvimento de disciplinas, e essa assimetria aumenta tanto mais quanto o desenvolvimento disciplinar é dominado pela especialização (Milteltrass, 1993).

Intradisciplinaridade se caracteriza pela articulação de elementos através de uma axiomática comumum , caracterizando as subdisciplinas de uma disciplina (Fig.1). As subdisciplinas aparecem m de modo conexo e definidas em m um m mesmo nível hierárquico, que, em m conjunto, definem o nível imediatamente superior, introduzindo o conceito de disciplina e a noção de finalidade. Esse sistema é compmposto por dois níveis, tem m objetivos múmúltiplos e está coordenado de foforma a sustentar um m nível superior (definição de uma disciBÖ- BÖ- BÖ- BÖ- BÖ- BÖ- BÖ- BÖ- BÖ- BÖ- BÖ- BÖ- BÖ- BÖ- BÖBÖ- BÖ- BÖ- BÖ- BÖ- BÖ- ¢M- BÖ- tradisciplinarmente para se resolver um m problema em m física.

Figura 1: Intradisciplinaridade.

<!-- image -->

As categorias que são explicitadas a seguir são mumuitas vezes definidas na literatura especializada de maneira diversa. Adotaremos aqui as definições de Japiassu (1976).

Na multidisciplinaridade e na pluridisciplinaridade há justaposição de várias disciplinas para tratar um m mesmo objeto ou problema. Na mumultidisciplinaridade não aparecem m relações entre as disciplinas, os resultados e as metodologias são independentes para cada uma das disciplinas (Fig.2a). É um m sistema de um m único nível e de objetivos múmúltiplos em m que não aparece nenhuma cooperação. Exempmplifica-a o uso da biologia, da química e da física para tratar a fotossíntese. Na pluridisciplinaridade tem-se, tambmbém, justaposição de diversas disciplinas constituindo um m sistema de um m único nível hierárquico, mas agrupadas de forma que surjam m relações entre elas (Fig.2b); nesse caso, apenas os resultados dos procedimentos são independentes. É um m sistema de um m só nível e de objetivos múmúltiplos, em m que aparece cooperação, mas sem m coordenação. Um m exempmplo é a utilização da história, do direito, da economia, da psicologia e da educação para tratar o problema da luta contra a pobreza; nesse caso, acaba ocorrendo cooperação entre as disciplinas, apesar de não haver necessariamente coordenação.

<!-- image -->

(a)

Figura 2: (a) Multidisciplinaridade; (b) Pluridisciplinaridade

<!-- image -->

A interdisciplinaridade se caracteriza pela articulação de elementos através de uma axiomática comumum m a um m grupo de disciplinas conexas. Tal articulação define um m nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade. Esse sistema é compmposto por dois níveis, tem m objetivos múmúltiplos e está coordenado de forma a sustentar o novo nível superior, que se caracteriza como uma nova disciplina (Fig.3).

Figura 3: Interdisciplinaridade.

<!-- image -->

Exempmplificam m a interdisciplinaridade, por exempmplo: a biologia e a física, que produziram m a biofífísica. Na interdisciplinaridade, conceitos de uma disciplina mostram-se produtivos no âmbmbito

de outra disciplina; estabelece-se, assim , uma área de recobrimento entre disciplinas, onde uma nova disciplina pode eventualmente emergir.

Na transdisciplinaridade há coordenação de todas as intradisciplinas, disciplinas e interdisciplinas sobre a base axiomática geral (Fig.4). É um m sistema de vários níveis e objetivos múmúltiplos, além m de estar coordenado com m vistas a uma fifinalidade comumum . Um m exempmplo de transdisciplinaridade é a coordenação de disciplinas como biologia, química, física, matemática, engenharia, economia, direito, outras ciências do homem, etc., bem m como interdisciplinas e intradisciplinas relacionadas a essas, para estudar o meio ambmbiente. É o que tambmbém m ocorre com m a chamada ciência cognitiva, a qual se constitui a partir da neurofifisiologia, psicologia, fifilosofifia, informática, física, biologia, etc.

Figura 4: Transdisciplinaridade.

<!-- image -->

## Recorte como Metaconceito

As várias disciplinaridades definidas na seção anterior permitem-nos compmpreender melhor a organização disciplinar da Ciência. Podemos pensar que elas são construídas a partir de critérios que se traduzem m em m recortes na pandisciplinaridade, segundo determinadas formas de organização do conhecimento, favorecendo certas dinâmicas de interação entre os sujeitos envolvidos e o conhecimento, sejam m eles pesquisadores, professores, alunos, coordenadores pedagógicos, autores de livros didáticos ou autoridades educacionais.

Entretanto, esse quadro que acabamos de montar, de uma causalidade estrita, não corresponde ao que de fato ocorre. Em m particular, no caso que nos interessa neste trabalho, a seleção e a organização de conteúdos escolares pelos sujeitos envolvidos, existe uma infinidade de recortes na pandisciplinaridade que são efetuados envolvendo interdependentemente (retroalimentação) critérios , organização e dinâmica (essa última, por exempmplo, professor/aluno/conteúdo; poderíamos imaginar tambmbém m outras compmposições entre sujeitos e o conteúdo, como coordenador pedagógico/professor/conteúdo ou então autor de livro didático/professor/conteúdo). De fato, uma nova organização do conteúdo pode suscitar um m critério

diverso que produz um m novo recorte, gerando uma nova dinâmica e daí, eventualmente, uma nova organização do conteúdo e assim m sucessivamente, com m possibilidade de ordens diversas nesses termos. Critérios, organização, dinâmica e recorte, neste caso específico, constituem-se no que Morin (1977, p.56) denomina um anel tetralógico ou um macroconceito ou, ainda, um metaconceito, através do qual cada elemento relaciona-se com m o outro, sendo inconcebível serem definidos sem m essa co-dependência. Há, entre os elementos do anel, por um m lado, complementaridade, mas não se exclui, a priori, a possibilidade de contradição, que é vista com caráter generativo levando a níveis de compmplexidade maiores; entretanto, é necessário, para que "o processo se realize mediante uma espiral, que é a frutífera reconversão epistêmica da idéia de recursividade" (Sánches, 1999) que à compmplementaridade e à contradição seja adicionada a concorrência (no sentido de convergência) entre os elementos do anel, o que Morin chama de processo dialógico 3 .

Nenhum m dos quatro termos - critérios , organização , dinâmica e recorte - pode ser isolado, ou colocado numa seqüência linear do tipo causa-efeito; eles constituem m um m metaconceito (Fig.5). Nessa perspectiva, a noção de recorte deixa de ser estática, atualizando-se ao longo do processo, bem m como os outros elementos do anel.

Figura 5: O anel tetralógico do qual faz parte o recorte.

<!-- image -->

Explicitemos agora cada um m dos elementos do anel tetralógico representado na Fig.5, sempmpre tendo em m vista justificáveis co-dependências entre elementos. Deve-se observar que essa co-dependência não se trata de um m capricho ou idiossincrasia do método, mas sim m uma necessidade para representar o processo que se tenta descrever: é a compmplexidade dos fenômenos do mumundo que demanda uma teoria de compmplexidade (essa ainda em m construção) e não o contrário.

Figura 6: O anel tetralógico do qual faz parte o critério.

<!-- image -->

Iniciemos com m os critérios. Um m critério apresenta uma dimensão axiológica, seja no sentido de valores ou fins (objetivos), uma segunda dimensão ontológica e uma terceira dimensão epistemológica. Num m primeiro momento somos tentados a considerar que o axiológico tem primazia sobre o ontológico e o epistemológico. Contudo, isso não é correto. Ainda uma vez, devemos lançar mão, para dar conta da descrição do processo, de um m metaconceito que inclui em um m anel tetralógico os quatro elementos: a dimensão ontológica pode repercutir sobre a epistemológica, essa sobre o critério, que, por sua vez, pode modificar aspectos axiológicos e assim sucessivamente, qualquer que seja a ordem m dos elementos, sem m que se possa falar em m termos de uma sequência linear de causalidade estrita. Somos então convidados a pensar como representado na figura 6.

Consideremos agora a organização. Morin (1977, pp. 103-104) compmpreende organização a partir de um m conceito trinitário, constituindo um m anel trilógico, que compmpreende organização, sistema e inter-relações: as três faces de um m mesmo fenômeno, que ocorre a partir de interações 4 entre elementos. A organização - entendida como a disposição de relações entre indivíduos ou compmponentes que produz uma unidade compmplexa ou sistema dotado de qualidades desconhecidas no nível dos compmponentes individuais - liga, de modo inter-relacional, elementos ou acontecimentos ou indivíduos diversos, que, a partir daí se tornam m os compmponentes de um m todo. A organização garante solidez e solidariedade relativa a essas ligações, e portanto, garante ao sistema uma certa possibilidade de duração. Toda a inter-relação dotada de uma certa estabilidade ou regularidade toma um m caráter organizacional e produz um m sistema. A organização de um m sistema e o próprio sistema são constituídos por inter-relações. Além m disso, "os equilíbrios organizacionais são equilíbrios de forças antagônicas, assim, toda relação organizacional , então todo sistema, comporta e produz antagonismo ao mesmo tempo que complementaridade [seja entre as partes ou entre as partes e o todo]: toda relação organizacional necessita e atualiza um princípio de complementaridade, e necessita e mais ou menos virtualiza um princípio de antagonismo" (Morin, 1977, pp.118-119). Claramente, os antagonismos supõem m a existência de forças de exclusão, de repulsão, de dissociação, que são, entretanto, superadas ou contidas pelas forças de atração, afinidades, ligações, comumunicações, de tal maneira que as segundas controlam m (virtualizam) as primeiras. É assim m que nós parece fecundo entender a organização. Existe uma tensão contínua entre as compmplementaridades e os antagonismos (virtuais ou se atualizando). É essa tensão que vai

<!-- image -->

constituir a organização e o sistema, nutridos através das inter-relações: não há espaço para o estático, para formas fixas.

Figura 7: O anel tetralógico do qual faz parte a organização.

É esse o conceito de organização que desejamos trazer para a presente reflexão sobre a seleção e a organização dos conteúdos escolares. Entretanto, nesse contexto, os conteúdos selecionados não são um m elemento estático, eles podem variar atualizando-se ao longo do processo pedagógico: sistema , inter-relações , organização e conteúdos selecionados devem m fazer parte de um m anel tetralógico, constituindo um m novo metaconceito (Fig.7). Mudanças de conteúdo, podem m se traduzir em m nova organização, com m outras inter-relações constituindo um m sistema diverso e assim sucessivamente.

Por fim , consideremos a dinâmica que se estabelece entre os possíveis sujeitos e os conteúdos no processo pedagógico. Aqui não estamos falando de conteúdos selecionados, mas de conteúdos efetivamente abordados em m sala de aula pelo professor ou considerados no plano de curso para efetiva impmplementação ou conteúdos efetivamente tratados pelo autor no livro didático etc. Nem m todos os conteúdos selecionados serão efetivamente abordados. Exempmplificamos aqui considerando professor e aluno como sujeitos, entretanto, poderiam m ser quaisquer outros partícipes do processo. Novamente, um m anel tetralógico se justifica (Fig.8) incluindo professor , aluno , conteúdos abordados e dinâmica, como nos casos precedentes; mumudanças de atitudes do professor ou do aluno com m relação aos conteúdos abordados podem m modificar a dinâmica, que por sua vez pode modificar os conteúdos que, por sua vez, podem m produzir outras mumudanças.

Figura 8: Anel tetralógico do qual faz parte a dinâmica.

<!-- image -->

Duas observações fazem-se necessárias relativamente aos metaconceitos representados pelos quatro anéis tetralógicos representados nas Figs.5-8. Uma primeira tem m caráter ontológico e enfatiza que são sujeitos, seres humanos, que realizam m recortes, buscam m critérios, estabelecem dinâmicas entre si e com m os conteúdos, fazem m parte do sistema que se organiza, participam m das inter-relações etc. É evidente que esses sujeitos recebem m influências sociais provenientes da família, do meio social e da cultura, bem m como influências do meio físico, de condições climáticas e de interações psico-sociais, incluindo a dimensão simbmbólica, as quais vão ser de forte influência sobre o imaginário pessoal que organiza os sentidos dados à experiência vivida (Galvani, 2000), repercutindo, conseqüentemente nos processos aqui discutidos. Assim , ao se considerarem m os metaconceitos introduzidos deve-se entender que esses aspectos estão neles incluídos.

Uma segunda observação diz respeito aos metaconceitos construídos. Obviamente eles não são os únicos possíveis: construí-los representa recortes na pandisciplinaridade 5 . Nem m tão pouco é obrigatório que contenham m quatro elementos; poderiam m conter seis, sete, uma centena... Entretanto, vivemos aqui uma situação análoga à da construção do conhecimento científico ou da seleção e organização dos conteúdos escolares: é necessário que nossos metaconceitos sejam m operacionais, e, nesse sentido, eles foram m escolhidos de maneira a apresentarem m um m número de elementos relativamente pequeno, mas escolhidos de forma que possam m reproduzir com m boa aproximação uma parte significativa das situações que vivenciamos em m nossa experiência de estar no mumundo.

Representemos agora o anel tetralógico da Fig.5 num m diagrama (Fig.9) onde são explicitados cada um m dos vértices (critério, organização e dinâmica) em m termos dos anéis correspondentes (Figs.6-8). Trata-se de um macroconceito, constituído por treze conceitos interdependentes, que representa a dinâmica global do processo. Alterações em m um m dos elementos pode repercutir em m outros elementos. Em m particular, observe-se que alterações nos conteúdos abordados podem m repercutir nos conteúdos selecionados e vice-versa, como é freqüente acontecer em m sala de aula.

<!-- image -->

Figura 9: Metaconceito do qual faz parte o recorte (detalhamento da fig. 5 com m as figs. 6-8).

## Dinâmicas e plasticidades

Subconjuntos obtidos por recortes na pandisciplinaridade podem m funcionar globalmente como sistemas compmplexos. Nesse caso haverá interdependência entre as partes, entre as partes e o todo e retroalimentação entre níveis de organização. Padrões locais de articulação entre as partes, inclusive auto-organizados 6,7 , resultam m da interação entre os sujeitos e os recortes do conhecimento. Pode, portanto, haver emergência de relações que reúnem m elementos separados, produzindo sentidos (Pineau, 2000) consistentes ou não no contexto da experiência pedagógica. Quando produtivos, os significados que emergem apresentam m um m caráter mais ampmplo do que o sentido fornecido pelas partes separadamente.

Quando não consistentes, ou são descartados imediatamente ou podem m se estabelecer zonas de ruído, em m maior ou menor grau, onde as articulações não geram m padrões suficientemente organizados ou não produzem m soluções condizentes com m a realidade vivencial ou experencial dos sujeitos envolvidos, sendo, tambmbém m nesse caso descartadas.Nessa situação, um m novo recorte no conhecimento dos sujeitos ou mesmo na pandisciplinaridade pode eventualmente ser feito, com novos critérios ou organização ou dinâmica, até que num m instante posterior recobrimentos inéditos ou não sejam m possíveis, com m conteúdo informacional eventualmente identificado positivo pelos sujeitos, isto é, consistentes com m a experiência, a partir de suas observações.

Entretanto, num m momento posterior, novas zonas de ruído podem m ser criadas e o processo de novos recortes ser retomado, sempmpre, em m cada etapa, com m uma dinâmica global como representada na Fig. 5 ou Fig. 9. Isso se repete continuamente durante o processo pedagógico e os sujeitos retêm as conclusões relevantes atribuindo-lhes impmportância a (valor) e articulando-as em m níveis superiores de compmplexidade, onde um m processo de mesmo tipo tambmbém m vai se verificar. Contudo, as articulações em m nível inferior de compmplexidade n não cessam m e começa a haver retroalimentação entre níveis superiores que vão sendo construídos e os inferiores, que continuam m sendo operados. Processam -se sínteses parciais, novos recortes, sentidos emergentes que são descartados outros incorporados, ruídos negativos (que obstruem m os canais de informação), mas tambmbém m ruídos que desarticulam m parcialmente o sistema para que o mesmo possa se reestruturar em m um m nível mais alto de compmplexidade 8 .

Entretanto, essa construção não é compmpleta. Cada subconjunto do conhecimento apresenta, por assim m dizer, uma plasticidade estrutural 9 limitada que condiciona os sujeitos envolvidos no ato de produzir recobrimentos com m outros subconjuntos do conhecimento, mantendo as características desses mesmos subconjuntos. É evidente que os sujeitos envolvidos tambmbém m apresentam plasticidades limitadas, que dependem m não somente de aspectos biológicos, mas tambmbém m culturais. Assim , o que é relevante é a compmposição das plasticidades dos sujeitos (observadores ou partícipes, ou ambmbos, em m instantes diferentes [veja nota de rodapé 7]) e dos subconjuntos. São os sujeitos que avaliam , individualmente ou reciprocamente, os limites dessas plasticidades na dinâmica da interação com m os subconjuntos. Entretanto, existe uma recursividade: a plasticidade limitada define contornos, mas, aplicada (ou vivenciada) define novos limites dessa mesma plasticidade num processo dinâmico em m que os efeitos tornam-se causa e assim m sucessivamente. Os limites das plasticidades se estabelecem m nos momentos em m que os sujeitos lhes experimentam m no e pelo ato de articular saberes. Eles são móveis na medida em m que dependem m da natureza dessa articulação.

O termo "subconjunto" que aqui temos utilizado designa temas específificos ou blocos intra, mumulti, pluri, inter ou transdisciplinares. Nos casos de interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade, os padrões locais de organização, quando ocorrem , podem m ser de mesmo nível hierárquico ou de nível hierárquico superior.

Os diversos recortes possíveis na pandisciplinaridade criam m uma fafamília de possíveis padrões de currículos que refletem m as plasticidades em m jogo, em m particular, a epistemológica, a axiológica e a ontológica, que são, no processo, causas mas tambmbém m efeitos da dinâmica global e da organização num m lógica anelar.

## Um Princípio de Balanço Complementar

O desafio de selecionar e organizar os conteúdos escolares nos conduz, inevitavelmente, a uma situação bastante desconfortável. Mais rígidos os critérios, mais ortodoxa a forma de conceber a organização dos conteúdos, mais delimitados e estreitos os contornos da dinâmica professor/aluno/conteúdo, tanto mais os recortes efetuados na pandisciplinaridade fornecem procedimentos eficientes para "resolver problemas" específicos, mas, por outro lado, tanto mais idealizado e especializado o conhecimento abordado. Mais flexíveis e consistentes com m a realidade psico-sócio-ambmbiental dos sujeitos os critérios, a forma de organização do saber e as dinâmicas admitidas, tanto mais os recortes realizados nos permitem m estar próximos do mumundo real e do pensar criativo da vida, mas menor a nossa capacidade de resolver problemas específicos.

Parece estar ocorrendo um m paradoxo. Desejamos ensinar e aprender, nós e nossos alunos. Na Introdução deste trabalho afirmamos que aprender, para nós, significa manejo adequado do conhecimento para sua utilização no mumundo real. Entretanto, mais nos aproximamos do mumundo real, menor a nossa capacidade de resolver problemas específicos, portanto, nesse aspecto, menor a possibilidade de utilização do conhecimento em m uma parte significativa de nossas ações diárias.

Esse paradoxo tambmbém m foi posto no contexto da Ciência e Tecnologia da Cognição por Varela (1987), quando foram m confrontadas três orientações: a cognitivista, a conexionista e a desvelante, essa última de base fenomenológica e proposta por esse autor. Varela enuncia o que ele chama Princípio de Balanço Compmplementar. Esse Princípio afirma que maior é o número de compmportamentos controlados que impmpomos para uma específica solução de problema (problem solving), mais a cognição torna-se uma tarefa específica efetivamente realizada. Mais permitimos o desvelamento histórico, mais a cognição se parece ao senso comumum m criativo; mas isso não é hoje ainda efetivamente realizado. Trata-se, então, afirma Varela, de aceitar o desafio de como permanecer na riqueza da criatividade cognitiva mantendo a possibilidade de um m efetiva impmplementação.

É a tensão entre esses dois extremos que está no cerne do problema pedagógico. O desafio é dosar essa abertura ou fechamento de maneira a proceder a um m recorte responsável na pandisciplinaridade, isto é, um m recorte adequado às finalidades e necessidades dos sujeitos envolvidos no processo pedagógico - e aqui não se deve esquecer que há finalidades e necessidades em m vários níveis focais (cidadão, família, comumunidade, cidade, país, humanidade) - visando aplicabilidade ao mumundo real e efetivação de atitudes de cooperação e solidariedade.

## Conclusões

Ao concluir este trabalho cabe abordarem -se alguns aspectos de natureza prática relativos à seleção e organização dos conteúdos escolares, articulando-os com m o que foi aqui apresentado.

Inicialmente, podemos nos perguntar se, como propõe Zabala (1993) [citado em m García, (1998)], é possível a organização dos conteúdos escolares segundo uma lógica não disciplinar? Se por "lógica disciplinar" se quer dizer promover recortes na pandisciplinaridade que não levam m em conta a compmplexidade dos fenômenos ou adotar, pura e simpmples, uma apresentação de conteúdos seqüêncial e linear, então, claramente, a resposta à questão é positiva. Entretanto, se "lógica não disciplinar" significa prescindir do conhecimento disciplinar buscando uma abordagem m holística, então a resposta à questão é negativa. De fato, a consideração dos problema a partir de uma perspectiva compmplexista não significa adotar-se um m pensamento "holístico" que privilegia o global sobre a análise das partes, dos seus compmponentes; ao contrário, trata-se de articular o todo com m as partes, o global e o particular num m ir e vir incessantes.

A questão central na seleção e organização dos conteúdos escolares é estabelecer o grau de compmplexidade com m que eles devem m ser formumulados. Como tentamos mostrar neste trabalho, essa tarefa não pode ser realizada através de um m procedimento causal estrito do tipo critérios indicando recortes e formas de organização dos conteúdos. Ao contrário, o desejável é caminhar-se na direção de uma visão e ação mais sistêmica no recorte da pandisciplinaridade, onde as retroalimentações

sejam m levadas em m conta. Isso significa não somente que os sujeitos envolvidos no processo pedagógico devam m ter escuta atenta, mas tambmbém um m sentido de equilíbrio e clareza de objetivos nos recortes, a fim m de que a compmplexidade essencial do objeto seja retida, mas em m um m nível tal que ele ainda possa ser tratado. Haverá casos em que uma abordagem m reducionista é suficiente, e mesmo recomendável, já que tal análise revela o objeto naquilo que ele apresenta de essencial. Em outros casos devemos identificar níveis de organização e articulações entre níveis, situação em m que estamos trabalhando com m objetos tipicamente compmplexo. Outras vezes, teremos de conciliar análise sistêmica-compmplexista com m análise reducionista, quando couberem . Enfim , nossos recortes na pandisciplinaridade devem m ser feitos em m consonância com m o que estamos estudando, o que pretendemos compmpreender e qual uso prático pretendemos fazer do objeto no mumundo real.

Quando discutimos dinâmica e plasticidades enfatizamos que os sujeitos envolvidos no processo pedagógico procedem m numa dinâmica de recortes e recobrimentos. Essa é a dinâmica natural da cognição criativa. Entretanto, dependendo do recorte na pandisciplinaridade ( e aqui é necessário recordar que esse recorte deve ser compmpreendido nos termos da Fig.9 ) limita-se de forma demasiada esse processo. Novamente, cabe aqui o desafio do ajuste entre rigidez e abertura nos termos de um m Princípio de Balanço Compmplementar.

Os currículos se materializam m na escola a partir dos planos de curso. Nesse sentido, o papel do coordenador pedagógico e dos professores é central. É sempmpre difícil essa intermediação, até porque um m dos sujeitos, os alunos, encontram-se presentes na elaboração desses planos apenas de forma indireta. Essa barreira deve ser superada através da leitura adequada do processo pedagógico em m sala de aula. Difificulta ainda mais esse trabalho o fato de que o conhecimento escolar é quase que essencialmente o conhecimento científico disciplinar. Entretanto, numa perpectiva sistêmica, mesmo que ainda não seja, na prática, possível transformar o ensino disciplinar, é desejável pensarse num m plano de curso que possa ser construído buscando-se um planejamento horizontal disciplinar em paralelo (Martins, 2000), de tal maneira que os conteúdos das disciplinas que estão sendo oferecidos num m dado momento façam m referência recíproca permitindo que alunos e professores possam m realizar recobrimentos com m emergência de sentido produtivos no contexto da experiência pedagógica. Temas e noções transversais, conhecimentos científicos de base mumulti, pluri e interdisciplinar, bem m como a utilização adequada da intradisciplinaridade (na maior parte das vezes esquecida) podem m ser de mumuita valia na construção de um m ensino renovado alternativo àquele essencialmente disciplinar. Entretanto, a eficácia de tratar em m sala de aula tais temas será ampmpliada se os planos de curso contempmplarem o diálogo entre disciplinas como princípio de sua construção.

Para fifinalizar, é pertinente ressaltar-se a impmportância de conceitos estruturantes 10 ou organizadores (idéias-força), linha tradicional em m didática das ciências, conforme assinalado por García (1998), na inovação e renovação do ensino tradicional. Ao invés de falarmos de conceitos estruturantes, preferimos falar em elementos estruturantes, podendo ser conceitos, blocos intradisciplinares, teorias, ou mesmo blocos interdisciplinares ou transdisciplinares. Esses

elementos, quando adequadamente escolhidos, podem m favorecer recortes de base sistêmica da pandisciplinaridade integrando fenomenologia (observação), experimentação, modelos, conceitos e cálculo analítico ou compmputacional, eventualmente aplicáveis em m áreas disciplinares difeferentes. Um exempmplo de elemento estruturante é o conceito de não-linearidade, que pode ser utilizado em m todos os âmbmbitos disciplinares, segundo abordagens fenomenológica, experimental, conceitual ou matemática etc.

Acreditamos ter estabelecido, neste trabalho, uma base epistemológica sólida para se construir metodologias para ensino de ciências. As principais linhas de ação, em m andamento, são: utilização de elementos estruturantes (não-linearidade 11 , teoria do caos 12 ) para ensino de ciências na escola média; detalhamento e primeiros passos para materialização do referencial epistemológico de base sistemo-compmplexista aqui apresentado para se construir propostas concretas para renovação e inovação de currículos em m cursos superiores de física e de ciências integradas na escola média 13 ; elaboração, em m colaboração com m coordenadores pedagógicos de escola pública, de projeto para desenvolvimento e impmplantação de planejamento disciplinar horizontal em m paralelo 14 ; análise compmparativa de conteúdo de saúde pública, como tema transversal, em m livros espanhóis e brasileiros, em m colaboração com m equipe espanhola, tendo como finalidade desenvolver metodologia para o ensino integrado, de base sistêmica, de conceitos para saúde pública e física, química e biologia 15 .

## Referências Bibliográficas

ATLAN,H. (1979). E Entre le cristal et la fumée. Paris: Seuil.

DEBRUN,M. (1996). A idéia de auto-organização. In DEBRUN,M. et al. Auto-organização Estudos interdisciplinares. Campmpinas: Centro de Lógica, Epistemologia e História da Ciência, UNICAMP.

FIEDLER-FERRARA, N. (1997). Literatura e Compmplexidade. In: CASTRO,G. Ensaios de complexidade. Porto Alegre: Sulina.

GAGLIARDI, R. (1986). Los conceptos estructurantes en el aprendizaje por investigación. Enseñaza de las Ciencias 4(1),30-35.

GALVANI, P. (2000). L'autoformation, une perspective transpersonnelle, transdisciplinaire et transculturelle. Anais do II Encontro sobre Evolução Transdisciplinar na Educação, Guarujá. Em impmpressão.

GARCÍA, J.E. (1998). H Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Díada.

JAPIASSU, H. (1976). I Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago.

MARTINS, E.C.R.B. (2000). O plano de curso como caminho da autonomia pedagógica da escola. Trabalho de conclusão de Curso de Especialização. Universidade Metodista de São Paulo. Não publicada.

MATURANA, H.R. E VARELA,F.J. (1984). A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Athena.

MITTELSTRASS, J. (1993). Unity and Transdisciplinarity. Interdisciplinary Science Reviews 18(2),153-157.

MORIN, E. (1977). L La méthode. 1. La nature de la nature. Paris: Seuil.

MORIN, E. (1986). L La méthode. 3. La connaissance de la connaissance. Paris: Seuil.

PINEAU, G. (2000). Comumunicação particular.

REWALD, R. (1998). Caos/Dramaturgia. Dissertação de Mestrado. Escola de Comumunicação e Artes, Universidade de São Paulo.

SÁNCHES, A. (1999). A noção de dialógica e meus encontros com m E. Morin. In: A. Pena-Vega e E.P. Nascimento (Orgs.). O pensar complexo. Rio de Janeiro: Garamond.

VARELA, F.J. (1987) Scienza e Tecnologia della Cognizione. Firenze: Hopefulmonster.

ZABALA, A. (1993). Los enfoques didácticos. In C. Cool (Org.). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.