LIMITAÇÕES E POTENCIALIDADES DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL I NA FORMAÇÃO DOCENTE SOB A PERSPECTIVA DE UMA PRÁXIS REFLEXIVA PARA O ENSINO DE FÍSICA

## LIMITAÇÕES E POTENCIALIDADES DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL I NA FORMAÇÃO DOCENTE SOB A PERSPECTIVA DE UMA PRÁXIS REFLEXIVA PARA O ENSINO DE FÍSICA

## LIMITATIONS AND POTENTIALITIES OF THE NATIONAL COMMON CURRICULUM BASE OF ELEMENTARY SCHOOL IN TEACHER TRAINING FROM THE PERSPECTIVE OF A REFLECTIVE PRAXIS FOR PHYSICS TEACHING

Roberto Cruz-Hastenreiter 1,3 , Juliana Santana 3 , Vitor Acioly , André Tato 2 4

1 Instituto Federal do Rio de Janeiro - IFRJ, roberto.cruz@ifrj.edu.br

2

Colégio Pedro II, andretato@gmail.com

3 UNIRIO, roberto.hastenreiter@edu.unirio.br, juliana.santana@edu.unirio.br

3

UFF, vitoracioly@id.uff.br

## Resumo

É possível pensar o Ensino de Física nos anos iniciais sob algumas perspectivas, dentre as quais, destacamos duas: a primeira, no âmbito do ensino e aprendizagem, e a segunda referente à formação e prática docente. O presente trabalho se coloca na fronteira entre essas duas perspectivas, tendo em vista que de um lado se discute a possibilidade de ensino a partir de unidades temáticas presentes na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Fundamental I (EFI), e por outro lado é apresentada uma proposta de elaboração de oficinas voltadas para docentes de Ciências dos anos iniciais, a partir do documento oficial supracitado. Muitos trabalhos da área do Ensino de Física, sobretudo o conjunto de reflexões referentes ao presente tema, apontam a Alfabetização Científica como objetivo principal do ensino de Ciências dos anos iniciais. É também frequente que nesses trabalhos o ensino por investigação seja apresentado como uma metodologia de ensino adequada ao objetivo pretendido. Fundamentalmente, apresentamos uma proposta de oficina destinada a professoras e professores de Ciências dos anos iniciais, que traz em sua metodologia a formação do(a) professor(a) reflexivo(a). Nossa perspectiva teórica está alinhada com trabalhos que destacam como objetivo principal, para o referido nível escolar, a Alfabetização Científica. Pretende-se investigar, e avaliar o potencial da ação coletiva de construção das oficinas na perspectiva da práxis reflexiva, tomando como base unidades temáticas da BNCC. A pesquisa, de natureza qualitativa, apresenta como metodologia de construção e análise dos dados a análise de conteúdo. Como se trata de uma pesquisa em andamento, os resultados preliminares apresentados no presente trabalho são os percursos teóricometodológicas que fundamentam a construção coletiva das atividades.

Palavras-chave : Formação Continuada, Física nos anos iniciais, BNCC, Alfabetização Científica, Professor Reflexivo.

## Abstract

Physics teaching in elementary school can be analyzed of from the point of view of teaching and learning, or in teacher training and professional practice. The present work is placed on the border of these two approaches, considering that, on the one hand, the possibility of teaching based on thematic units present in the BNCC of EFI is discussed, and on the other hand, we propose the elaboration of workshops with teachers of sciences of the elementary grades, from the official document. Many works in Physics Teaching, especially at present theme, point to Scientific Literacy as the main objective of the elementary grades, in science teaching. Normally, in these works, inquiry-based learning is presented as a teaching methodology appropriate to the intended objective. Fundamentally, we present a proposal for a workshop aimed at teachers of science in the elementary school, which brings in its methodology the training of the reflective teacher. Our theoretical perspective is aligned with works that highlight as main objective Scientific Literacy. It is intended to investigate and evaluate the potential of collective action to build the workshops from the perspective of reflective praxis, based on the thematic units of the BNCC. The research, of a qualitative nature, presents content analysis as a methodology for constructing and analyzing of data. As this is ongoing research, the preliminary results presented in this work are the theoretical-methodological paths that underlie the collective construction of activities.

Keywords : Continued Training, BNCC, Physics in Elementary School, Scientific Literacy, Reflective Teacher.

## 1. Introdução

O Ensino de Física nos anos iniciais tem sido discutido em diferentes perspectivas. Dentre a diversidade de temas, destacamos para o presente trabalho à defesa da Alfabetização Científica (AC) como objetivo principal das aulas de ciência, fundamentalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Sasseron (2015) destaca que a AC tem se apresentado como objetivo principal do ensino de Ciências, sobretudo em uma perspectiva da formação dos estudantes, visando uma compreensão da ciência como um legado da humanidade. A ciência, na condição de uma entre muitas atividades humanas deve ser percebida como fruto dos paradigmas do seu tempo histórico, inclui características socioculturais, sendo não desprovida de crenças e valores.

Sasseron e Carvalho (2011) apresentam três eixos estruturantes que explicitam elementos da Alfabetização Científica: (a) a compreensão básica de conceitos

científicos;(b) a compreensão da natureza das Ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática; (c) e o entendimento das relações entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente.

Os eixos estruturantes apresentados pelas autoras supracitadas destacam e norteiam ações educacionais que visam a Alfabetização Científica na formação discente, fundamentalmente, dos anos iniciais do Ensino Fundamental. É importante ressaltar que os referidos eixos podem também nortear ações de formação inicial e continuada de docentes do referido nível educacional. Isto posto, o presente trabalho busca investigar como um grupo de professoras de uma escola da rede federal no Rio de Janeiro propõe suas atividades didáticas, a partir das unidades temáticas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Fundamental I (EFI), da área de Ciências da Natureza. Sobretudo, pretende-se identificar elementos que apontam para as referidas ações educacionais que visam a AC, ou mesmo suas ausências. Para isso, os eixos estruturantes apresentados por Sasseron e Carvalho (2011) são tomados incialmente como categorias de análise na proposta da elaboração coletiva das oficinas.

## 2. A Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi publicada em 2017, sendo documento de caráter normativo definindo o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. A expectativa desse formato é assegurar seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2017). A BNCC define dez competências gerais, e as respectivas habilidades relacionadas (definidas por etapas da Educação Básica), a serem asseguradas na aprendizagem desenvolvida ao longo dos anos letivos. Na primeira versão é apresentado o conjunto de competências e habilidades destinadas ao Ensino Infantil e ao Ensino Fundamental.

Na Área de Ciências da Natureza, o documento oficial apresenta como competências específicas um conjunto de oito categorias, das quais destacamos de forma simplificada as seguintes: 1- compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas da área, 2 - analisar características, 3 - fenômenos e processos relativos

ao mundo natural e tecnológico, 4 - agir individual e coletivamente visando cuidados pessoais e o respeito à diversidade, 5 - assumir compromisso com a sustentabilidade e a defesa do ambiente. (BRASIL, op.cit.).

Entendendo que os objetivos da BNCC se alinham com aqueles preconizados em nossa pesquisa, o presente trabalho apresenta reflexões a partir da construção de uma das oficinas pensadas e construídas para a formação continuada de docentes de Ciências dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

## 3. Referenciais Teórico-Metodológicos

As reflexões a respeito da formação docente sob o paradigma do professor reflexivo, não se limitam às docentes de Ciências, tampouco, se restringem àquelas que atuam nos anos iniciais. Contudo, lançamos mão dos preceitos gerais da teoria, e os adequamos às especificidades do nosso espectro de estudo. Segundo Pérez Gomez (1995), a prática docente é caracterizada por questões como: complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflitos de valores.

A prática docente não pode se limitar às questões técnicas, mas antes devemos incluir seu caráter reflexivo, artístico, e, portanto, criativo. No modelo de formação de professores reflexivos, a prática docente passa a desempenhar um papel fundamental, pois esta se coloca no lugar da aprendizagem. Ou seja, a prática docente se constitui também como espaço de construção do pensamento reflexivo do professor. Para FÁVERO et al . (2013, p.284) '[...] as percepções do contexto social, a maneira como cada professor compreende o seu processo formativo e sua prática docente, são um fator decisivo na orientação desse processo de produção de significados.

Sendo assim, destacamos, de acordo com a perspectiva teórico-metodológica adotada no presente trabalho, a imperatividade de qualquer atividade desenvolvida para as docentes ser pensada com as docentes.

De fato, diante do quadro em que a formação na área de ciências da natureza não ocorre, ou ocorre de forma 'aligeirada', pensar na formação docente na perspectiva do professor reflexivo é um segundo passo segundos os autores deste trabalho.

## 4. Metodologia e Construção das Atividades

Inicialmente, buscamos fazer um levantamento inicial dos temas de Física presentes na BNCC do Ensino Fundamental I, a partir das unidades temáticas, habilidades pretendidas e propor oficinas voltadas às docentes, em uma perspectiva que dialogasse com o ensino por investigação. Portanto, mais importante que o produto das oficinas, destacamos todo o processo de construção das atividades: apresentação, das escolhas metodológicas, discussões, aplicações e avaliações.

No primeiro momento, apresentamos os referidos objetos do conhecimento na forma de questionamento no intuito de: 1 - envolver as docentes participantes no planejamento, 2 - a compreensão básica de conceitos científicos e 3 - apresentar as metodologias de ensino.

Selecionamos duas das perguntas, apresentadas no primeiro encontro com as professoras participantes da pesquisa, para dialogar com nossos referenciais teóricometodológicos.

- 1 - 'Que tipos de atividades podem ser elaboradas para estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental que permitam discussões e construção do conhecimento a respeito: da produção de som, dos efeitos da luz nos materiais, e da saúde auditiva e visual?'
- 2 - 'Quais metodologias seriam mais adequadas às(aos) estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental?'

Como parte da metodologia de construção coletiva das atividades, disponibilizamos um fragmento do texto da BNCC do EFI, referente às Ciências da Natureza (seção 4.3) do 3º ano, na unidade temática 'Matéria e Energia'. As unidades temáticas, mais especificamente, objetos de conhecimento e habilidades, pertencem à subseção 4.3.1.1.

O primeiro encontro do grupo teve por objetivo a discussão do texto, a partir do qual fizemos um levantamento das possibilidades e dificuldades. No segundo encontro, ouvimos as participantes a respeito da primeira pergunta. A discussão proveniente levou em consideração os materiais oriundos da pesquisa realizada pelas

participantes. As atividades foram colocadas em contraponto com as expectativas e as experiências pregressas de cada participante, referente à prática docente.

A segunda pergunta dialoga diretamente com nosso referencial teórico no campo da formação de professores. Esta pergunta, além da realização de um levantamento das concepções metodológicas das professora, inclui efetivamente essas docentes no planejamento das atividades. Sobretudo, a questão em si suscita reflexões contidas em (ALARCÃO, 1996, p. 175)

' perscrutação ativa, voluntária, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas ações ou convicções e ilumina as consequências a que elas conduzem ' .

Como destaca Fávero et al . (2013), a prática sob a perspectiva do professor reflexivo desempenha um papel central no currículo. Sua apresentação, como o lugar da reflexão, da pesquisa, e da aprendizagem, é também o lugar da construção do pensamento prático do professor.

## 5. Dados preliminares - Breve análise

Para a presente pesquisa em andamento, nos limitamos a apresentar dados preliminares que serviram de orientação para o desenvolvimento das atividades da oficina.

As primeiras respostas dadas pelas professoras destacam elementos cujos teores remetem a duas categorias referentes ao primeiro eixo estruturante da Alfabetização Científica, segundo Sasseron e Carvalho (2011), a saber, a compreensão básica de conceitos científicos.

A primeira categoria agrupa respostas indicadoras da não compreensão básica dos conceitos científicos associados à questão 1.

Prof A: ' Não tenho ideia de como fazer isso. '

A segunda categoria reúne respostas que trabalham questões de ciências com suas turmas e demonstram boa compreensão básica dos conceitos associados à questão 1.

Prof B: ' Pensaria em atividades que envolvessem a experimentação, observação e discussão. Poderíamos criar instrumentos musicais simples com materiais recicláveis e explorar como diferentes materiais afetam o som produzido. Fazermos experimentos para observar como diferentes materiais refletem, absorvem ou transmitem luz. Proporia atividades de conscientização sobre o cuidado com os ouvidos e os olhos, como a importância de não colocar objetos estranhos nos ouvidos e de usar óculos de sol adequados .'

Os exemplos de respostas dadas por essas duas professoras apontam pontos de partida completamente distintos. Ao mesmo tempo, esse dado se apresenta como: 1 - elemento desafiador para propostas de formação continuada, 2 - diversidade favorável a proposições colaborativas e reflexivas.

## 6. Algumas Considerações

A BNCC vem sofrendo algumas críticas desde a concepção da ideia, tendo em vista a dimensão continental do Brasil onde habitam realidades completamente distintas entre si. Sobretudo, destacamos os contextos socioculturais e as desigualdades materiais presentes na educação nacional. O presente trabalho não se ocupou em fazer uma análise crítica do documento.

Dentre os eixos estruturantes presentes no trabalho de Sasseron e Carvalho (2011), encontramos questões de ordem conceitual que devem ser trabalhadas com as docentes participantes da pesquisa. Esse dado corrobora com trabalhos da área de ensino de ciências que apontam fragilidades na compreensão básica de conceitos de física, oriundas da formação docente, fundamentalmente das professoras que atuam nos anos iniciais. As dimensões presentes nos eixos estruturantes (b) e (c) não foram identificadas nas respostas iniciais das docentes.

Pretende-se, na continuidade dessa pesquisa, identificar elementos que apontem o desenvolvimento de preceitos presentes na formação do professor reflexivo, assim como desenvolver atividades que sejam capazes de incluir as dimensões dos eixos estruturante (b) e (c).

Finalmente, destacamos o pensar na formação continuada de docentes atuantes nos anos iniciais. Para enfatizar a responsabilidade sobre as aulas de Ciências que, historicamente, não proporcionam formação inicial na área das Ciências

da natureza, fundamentamos uma concepção de educação que visa formar pessoas conscientes das relações entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente.

Afinal, os anos iniciais servem de fundamento para a compreensão das Ciências naturais vinculadas às demais atividades humanas.

## Referências

ALARCÃO, I. Ser professor reflexivo. In: ALARCÃO, I. (Org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão . Porto, 1996, p. 171-189.

ALMEIDA, S. A. Perfil e Prática Docentes das Professoras que ensinam Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Revista Prática Docente . v. 4, n. 2, p. 578-593, jul/dez 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular . Brasília, 2018. CARVALHO, A. M. P. O ensino de Ciências e a proposição de sequências de ensino investigativas. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de Ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula . SãoPaulo: Cengage Learning, 2013.

FÁVERO, A. A.; TONIETO, C.; ROMAN, M. F. A formação de professores reflexivos: a docência como objeto de investigação. Revista Educação (UFSM), v. 38, n. 2, p. 277-288, maio/ago. 2013.

PÉREZ GÓMEZ, A. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e sua formação . Lisboa: Publicações Dom Quixote, p. 93-114, 1995.

RAILBOLT, B.; CRUZ-HASTENREITER, R.S. Problematização como base para construção de atividades Experimentais em aulas de Ciências no Ensino Fundamental I - Conceitos Iniciais de Hidrostática. Ensenanza de Las Ciencias , 2017.

SASSERON, L. H. Alfabetização Científica, Ensino por Investigação e Argumentação: Relações entre Ciências da Natureza e Escola. Revista Ensaio. Belo Horizonte, v.17 n.especial, p. 49-67, novembro, 2015.

SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Construindo argumentação na sala de aula: a presença do ciclo argumentativo, os indicadores de Alfabetização Científica e o padrão de Toulmin. Ciência e Educação , v. 17, p. 97-114, 2011.

VIANA, A. S. C.; CRUZ, A. C. R. Ensino de Ciências Naturais: o perfil e as concepções de professores dos anos iniciais em uma escola pública do município de Queimados/RJ. Revista Educação Pública , v. 21, n.40, 2021.