Sessões de cúpula para pessoas neurodivergentes: o desafio da inclusão em planetários

## SESSÕES DE CÚPULA PARA PESSOAS NEURODIVERGENTES: O DESAFIO DA INCLUSÃO EM PLANETÁRIOS

## SESSIONS FOR NEURODIVERGENT PEOPLE: THE CHALLENGE OF INCLUSION IN PLANETARIUMS

## Alessandro Damásio Trani Gomes 1

1 Universidade Federal de São João del-Rei/Departamento de Ciências Naturais, alessandrogomes@ufsj.edu.br

## Resumo

A inclusão de pessoas neurodivergentes em atividades de divulgação científica é um desafio para a área de pesquisa em Ensino de Física. Este trabalho tem por objetivo descrever os resultados preliminares uma ação extensionista destinada à inclusão deste público, ocorrida no âmbito de um programa de extensão. Foram realizadas duas sessões de cúpula que foram adaptadas para que os participantes neurodivergentes, em um total de 32, pudessem se sentir acolhidos e à vontade. Após as sessões, eles responderam a perguntas sobre o que gostaram e aprenderam durante a sessão e foram incentivados a fazer um desenho sobre o que aprenderam ou sobre o que mais gostaram. Os resultados indicam que os participantes gostaram das sessões e que conseguiram demonstrar o que gostaram e aprenderam.

Palavras-chave : Planetário. Astronomia. Inclusão. Neurodiversidade. Extensão.

## Abstract

Incorporating neurodivergent individuals into scientific dissemination activities poses a challenge for the field of Physics Teaching research. This study aims to present preliminary findings from an extension initiative focused on engaging this specific audience, conducted under an extension program. Two sessions were organized and tailored to accommodate neurodivergent participants, totaling 32 individuals, creating an environment conducive to their comfort and inclusion. Post-session, the attendees were asked about their preferences and learning experiences during the sessions. Additionally, they were encouraged to express their thoughts and interests through drawings related to their learnings or highlights from the sessions. The findings reveal that the neurodivergent participants not only enjoyed the sessions but also effectively showcased what they had learned and found engaging.

Keywords : Planetarium. Astronomy. Inclusion. Neurodiversity. Extension.

## Introdução

A área de ensino de Física tem enfatizado a crescente importância de pessoas alfabetizadas cientificamente, capacitadas a tomar decisões conscientes e críticas sobre assuntos relacionados à ciência e à tecnologia (SASSERON; CARVALHO, 2011). A divulgação científica, como processos comunicacionais, exerce um papel

cultural fundamental na disseminação de informações, valores e atitudes relacionadas a uma ampla gama de questões científicas e tecnológicas, contribuindo para a democratização do conhecimento científico.

O Estatuto da Pessoa com Deficiência, em seu artigo 8º, assegura que é dever de todos (Estado, da sociedade e da família) assegurar à pessoa com deficiência a efetivação dos direitos referentes, entre outras coisas, à educação, à acessibilidade, à cultura, à informação, à comunicação, aos avanços científicos e tecnológicos, à dignidade e ao respeito (BRASIL, 2020). Portanto, além de constituir-se em uma demanda cada vez maior, é dever de quem trabalha com divulgação científica garantir que todos tenham acesso às valorosas vivências científicas proporcionadas pela educação não formal.

O termo neurodiversidade foi utilizado pela primeira vez pela socióloga australiana Judy Singer na década de 1990, sendo ela própria uma pessoa com Síndrome de Asperger, ressignificando o debate sobre o tema e os direitos de pessoas no âmbito do Transtorno do Espectro Autista (TEA). Para os adeptos do conceito, o TEA não se trata de uma doença ou uma deficiência, mas é parte essencial e constitutiva daqueles que o possuem (ORTEGA, 2009). Neurodiversidade é, portanto, um conceito que se refere à ideia de que as diferenças neurológicas, como TEA, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Transtorno Bipolar, Dislexia, Síndrome de Tourette, Transtorno de Ansiedade Generalizada e outras condições neurológicas, são uma parte natural da diversidade humana. Em vez de ver essas diferenças como desvios ou deficiências, a neurodiversidade defende que elas devem ser aceitas e respeitadas como uma variante genuína da condição humana (ORTEGA, 2009).

A realidade da inclusão de pessoas neurodivergentes em espaços não formais de educação como zoológicos, jardins botânicos, museus, centros de ciências e planetários ainda é precária. Pesquisas apontam a escassez de locais adequados para o desenvolvimento de atividades educacionais e científico-culturais que envolvam pessoas neurodivergentes (GOMES, 2015).

Este trabalho tem como objetivo discutir a inclusão deste público em planetários e apresentar resultados preliminares de uma pesquisa qualitativa na qual se analisa e discute a participação de um grupo de 32 pessoas neurodivergentes, com idades variadas, em duas sessões de cúpula realizadas no planetário da UFSJ.

## Inclusão de pessoas neurodivergentes em espaços não formais

Em pesquisa recente, uma em cada 36 crianças estadunidense com idade de oito anos foi diagnosticada como sendo neurodivergente (MAENNER et al., 2023). Esse resultado demonstra a necessidade de pautarmos a questão da inclusão deste público em espaços não formais de educação para que pessoas neurodivergentes tenham acesso a bens culturais e científicos que lhes é garantido por lei.

Rocha e colaboradores (2021, p. 106) defendem que a acessibilidade para pessoas neurodivergentes vai além dos aspectos de infraestrutura do espaço, mas envolve, sobretudo, aspectos atitudinais e comunicacionais, 'que estão fortemente relacionados com o acolhimento, a participação e a permanência'.

O desafio de incluir pessoas neurodivergentes em sessões de cúpula de planetário foi assumido por uma equipe que conta com duas bolsistas de extensão, um bolsista BDCTI - Nível VI - FAPEMIG e o coordenador do programa de extensão 'Planetário da UFSJ'. As ações da equipe foram coordenadas por uma profissional, também neurodivergente, assistente terapêutica em Análise do Comportamento Aplicada, que desenvolve ações que promovem a inclusão social e cultural de um grupo de crianças, jovens e adultos neurodivergentes, incluindo visitas a museus, a galeria de artes, parques etc.

## Aspectos metodológicos

Participaram da atividade 45 pessoas, sendo 32 neurodivergentes, 3 assistentes terapêuticos e 10 acompanhantes. O grupo de neurodivergentes era bastante heterogêneo, composto por 14 crianças entre 4 e 12 anos, 6 jovens entre 12 e 20 anos e 12 adultos entre 21 e 35 anos, em sua maioria autistas de níveis 1 e 2. O grupo foi dividido em dois e foram realizadas duas sessões de cúpula, uma para cada grupo, em dias diferentes. Ressalta-se que a pesquisa está devidamente autorizada pelo Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos - Unidades Educacionais de São João del-Rei (CAAE: 61419222.9.0000.5151).

Como forma de lidarmos com a neurodiversidade, Marques (2021) afirma que as neurociências sugerem diversas práticas educativas, além de recomendarem o uso de múltiplas estratégias, estímulos sensoriais, acolhimento, emoção, afeto, de forma a auxiliar a compreensão dos conteúdos e facilitar a aprendizagem.

A atividade desenvolvida teve como inspiração a abordagem do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), que busca criar ambientes de aprendizagem flexíveis e inclusivos para atender às especificidades de todos os alunos. Segundo Levey (2023), o DUA é alicerçado em três grandes princípios fundamentais: (i) múltiplas formas de representação; (ii) múltiplas formas de engajamento; (iii) múltiplas formas de ação e expressão.

## Prais e Rosa (2017, p.145) defendem que

a organização da atividade de ensino subsidiado pelos princípios orientadores do DUA planifica as atividades, os objetivos, os recursos e as estratégias pedagógicas, as intenções e as práticas condizentes com o movimento da educação inclusiva, ou seja, visa a assegurar o direito de todos à educação, por meio de um ensino organizado para satisfazer às necessidades de aprendizagem dos alunos.

As adaptações realizadas para o acolhimento deste público tão especial consistiram na filmagem e apresentação prévia do espaço (para que as pessoas neurodivergentes não tivessem surpresa e se familiarizassem minimamente com o local), na diminuição do volume do som (mesmo assim, dois participantes utilizaram abafadores de som), na descrição prévia de eventos que ocorreriam (antecipação) para também minimizar sustos ou surpresas, na diminuição do tempo habitual da sessão e na forma como todos foram recepcionados pela equipe do planetário.

As sessões ocorreram em um planetário móvel, com 6 metros de diâmetro e 4,2 metros de altura. As sessões de cúpula foram conduzidas pelas bolsistas de extensão e se iniciaram com perguntas disparadoras, incentivando a participação do público, para que se estabelecesse uma abordagem dialógica. Segundo Santos et al. (2016, p. 208), 'a dialogicidade se estabelece entre os sujeitos envolvidos sobre a realidade que os mediatizam. Com o processo educativo dialógico e problematizador está subjacente a ideia de transformação para uma sociedade mais humanizada', mais inclusiva, que compreende as diferenças e que ofereça oportunidades de aprendizagem a todos. Foi feita uma apresentação interativa sobre os movimentos aparentes do Sol e da Lua, simulações de anoitecer e amanhecer, a identificação dos planetas visíveis da Terra a olho desarmado e de algumas constelações mais tradicionais. Em seguida, foi feita a exibição de um filme no qual são apresentados os astros do Sistema Solar e um pouco sobre a composição e características físicas do Sol, dos planetas, inclusive a Terra, e de alguns satélites naturais.

Após a sessão, os participantes foram convidados a fazerem um desenho sobre o que aprenderam e/ou o que mais gostaram. O desenho, como instrumento de pesquisa para a identificação de concepções dos participantes, sobretudo crianças, tem recebido muita atenção. Os desenhos são considerados ferramentas de pesquisa bastante fáceis de serem aplicados e são bem recebidos pelo público em geral (KATZ, 2017).

Enquanto os participantes desenhavam, o bolsista BDCTI fazia-lhes três perguntas: (i) Você gostou da visita ao Planetário? (ii) O que você mais gostou? (iii) O que você aprendeu hoje?

## Resultados e discussão

De forma geral, os participantes gostaram bastante da sessão. Tanto os adultos quanto os jovens e as crianças se encantaram quando o Sol se pôs e o céu escureceu. O momento foi marcado por expressões de admiração como 'uau!', 'nossa!', 'que lindo!' e seguido de palmas, em uma das sessões. As crianças, mais empolgadas, ficaram de pé muitas vezes e tentavam estender as mãos para tocar as estrelas. Quando foram apresentadas as constelações do zodíaco, o público mostrou familiaridade com os nomes e interesse pelo tema. A visão dos planetas também provocou reações de surpresa e fascínio, tornando-se uma das partes que mais atraiu a atenção dos participantes.

Todos os 32 participantes neurodivergentes responderam que gostaram da visita ao planetário, com respostas como 'Achei muito legal' ou 'Gostei muito'. Isso indica que as adaptações feitas foram satisfatórias para receber este público especial.

Sobre o que mais gostaram, os participantes responderam que gostaram do filme exibido, dos planetas, inclusive dos planetas anões, das constelações e de aprender mais detalhes sobre os astros do Sistema Solar. As respostas abaixo ilustram um pouco do universo das respostas obtidas:

'De ver o céu e estrelado.' (4 anos) 'Ver que a terra gira em torno do sol e ver as estações.' (10 anos) 'Poder se aproximar dos planetas, galáxias e poder colocar o céu no

momento que a gente quiser.' (29 anos)

'Achei muito interessante ver as estrelas com os desenhos das constelações, porque a gente acha que são só as 12, mas na verdade existem muitas outras, juntamente com a interação com quem apresenta.' (30 anos)

'Ver os detalhes de cada planetas, a posição e detalhes das galáxias e ver essas coisas que normalmente a gente não consegue ver, perceber que somos muito pequenos em relação ao universo também é muito interessante.' (35 anos)

(33 anos)

'Gostei de tudo, mas assim que escurece e aparece os planetas.' 'A apresentação de cada planeta e as luas que eles possuem.' (13 anos)

Ao responderem à 3ª pergunta, sobre o que aprenderam, as respostas foram bem variadas. De forma geral, os participantes responderam sobre características dos planetas e seus satélites naturais; sobre a existência de planetas anões; que os nomes dos planetas estão relacionados a deuses da mitologia greco-romana; sobre as constelações e seus formatos. As falas abaixo ilustram algumas das respostas:

'Aprendi como foram criadas as constelações e como os nossos antepassados se orientavam por elas.' (35 anos)

'O motivo dos planetas serem redondos e a formação dos anéis de Saturno.' (29 anos)

'Aprendi muitas coisas e que existem mais planetas anões.' (13 anos)

'Aprendi sobre os planetas, que o sol também é uma estrela.' (6 anos)

'Saber que plutão tem 5 luas.' (14 anos)

'Aprendi que vários planetas tem várias luas e que existem várias galáxias.' (7 anos)

'Saber que marte tem gelo nos polos foi bem novo pra mim.' (35 anos)

Os desenhos feitos pelos participantes variaram de acordo com a idade, foco da atenção, nível de autismo etc. Alguns exemplos estão representados na Figura 1. Em (a), tem-se o desenho do Sistema Solar de uma menina de 8 anos. Ela representou os astros com cores adequadas, na ordem correta e com Sol bem maior que os demais. Além disso, ela desenhou corações, indicando, talvez, um apreço pelo conteúdo e/ou atividade realizada. Em (b) tem-se o desenho do planeta anão Haumea, feito por um adulto de 31 anos que se surpreendeu ao saber que este astro não era esférico como os demais. Em (c) tem-se também a representação do Sistema Solar, feita por um adolescente de 14 anos, com cores adequadas para os corpos celestes e anéis também em Urano. Por fim, em (d) outro adulto desenhou Marte, evidenciando a presença de gelo em seu polo.

Fi gura 1 - Desenhos realizados pelos participantes.

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## Considerações finais

Não podemos esperar que uma inclusão efetiva nos diversos espaços educacionais ocorra apenas após o aporte financeiro para a garantia da acessibilidade física (o que não deixa de ser importante). Iniciar ou contribuir para a inclusão é uma obrigação de todos os envolvidos com a divulgação científica que ocorre nestes espaços.

O desenvolvimento das sessões de cúpula e das atividades de pesquisa estiveram de acordo com os princípios do DUA. O planetário propicia múltiplas formas de representação dos fenômenos celestes, envolvendo som e imagem, criando um ambiente envolvente e imersivo. Durante as sessões de cúpula, os participantes puderam expressar múltiplas formas de engajamento, ao serem instigados a perguntar, a manifestar as opiniões sobre os temas apresentados. Finalmente, foi proporcionado aos participantes condições para que manifestassem múltiplas formas de ação e expressão. Durante as sessões, o público pôde aplaudir, ficar de pé, deitar no chão, agir livremente no espaço. Os participantes também puderam, por meio de desenhos e fala, manifestar o que gostaram e aprenderam no planetário.

Os resultados obtidos com as atividades descritas são animadores e nos incentivam a procurar formas mais eficientes de inclusão. A equipe está trabalhando com a

tradução dos filmes disponíveis no planetário para LIBRAS, a edição dos filmes para melhor adaptá-los à idade e às condições dos visitantes, à produção de novos vídeos e à tradução para português de vídeos disponíveis em sites especializados.

A divulgação científica que incorpora acessibilidade, inclusão, diversidade e equidade não apenas torna as ciências mais acessíveis a todos, mas também amplifica seu impacto, promove uma sociedade mais justa e informada, ajudando a construir uma comunidade científica mais representativa e inclusiva.

## Agradecimentos

À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) pelo apoio financeiro no desenvolvimento do projeto (APQ-03318-22).

## Referências

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SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em ensino de ciências , v. 16, n. 1, p. 59-77, 2011.