SER PROFESSOR UNIVERSITÁRIO - A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL NO ÂMBITO DO ENSINO DE FÍSICA

## SER PROFESSOR UNIVERSITÁRIO - A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL NO ÂMBITO DO ENSINO DE FÍSICA

## BEING A UNIVERSITY TEACHER - THE CONSTRUCTION OF A PROFESSIONAL IDENTITY IN THE CONTEXT OF PHYSICS TEACHING

Aniara Ribeiro Machado 1 , Carlos Alberto Marques 2 , Demétrio Delizoicov Neto 3

1 Unipampa/Educação do Campo, aniaramachado@unipampa.edu.br 2 UFSC/MEN/PPGECT, bebetomarques07@gmail.com 3 UFSC/MEN/PPGECT, demetrio.neto@ufsc.br

## Resumo

O presente trabalho visa discutir a construção da Identidade profissional no ensino de física a partir de um ensaio teórico-reflexivo, o qual se constitui enquanto uma possibilidade de debate acerca do ser professor universitário. Para tanto, o ensaio emerge de uma pesquisa de doutorado que teve como lócus o Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física da Universidade Federal de Rio Grande (MNPEF/FURG) a partir da problematização da constituição da docência no ensino superior a partir de situações-limite. Nesse sentido, a identidade profissional no ensino superior passa pelo entendimento da necessidade de formação permanente do formador que atua na universidade, em que as dimensões sociais e científicas são prementes. Assim como, emerge um debate a ser construído e que tangencia a Física e o Ensino de Física, acerca da constituição da identidade profissional a partir dos cursos que formam por área, a exemplo das licenciaturas em Ciências da Natureza e/ou Educação do Campo com ênfase em Ciências da Natureza, pois esse profissional tem atuado na área da Física e do Ensino de Física.

Palavras-chave : Identidade Profissional. Ensino de Física. Formação Docente.

## Abstract

The present work aims to discuss the construction of professional Identity in physics teaching based on a theoretical-reflective essay, which constitutes a possibility for debate about being a university teacher. To this end, the essay emerges from a doctoral research that had as its locus the National Professional Master's Degree in Physics Teaching at the Federal University of Rio Grande (MNPEF/FURG) from the problematization of the constitution of teaching in higher education based on limit situations. In this sense, professional identity in higher education involves understanding the need for permanent training for trainers who work at the university, in which the social and scientific dimensions are pressing. As well, a debate emerges to be constructed and that touches on Physics and Physics Teaching, about the constitution of professional identity based on the courses that form by area, such as degrees in Natural Sciences and/or Rural Education with emphasis on Natural

Sciences, as this professional has worked in the area of Physics and Physics Teaching.

Keywords : Professional Identity. Teaching Physics. Teacher Training.

## Introdução

A formação de professores enquanto campo de pesquisa denota reflexões complexas, principalmente ao que tange a compreensão sobre o que é a docência. Para tanto, no âmbito dessa escrita inicia-se com uma questão geral 'que profissional é o docente universitário?'. A pergunta carrega consigo o status de ser da universidade, pois a dimensão profissional professor é a mesma, independentemente do nível de ensino (escola, instituto, universidade, faculdade, etc.), apesar das suas especificidades. No âmbito da universidade Almeida (2012, p.69) destaca que a docência se caracteriza como 'um conjunto de ações que pressupõe elementos de várias naturezas, o que impõe aos sujeitos por ela responsáveis um rol de demandas, contribuindo para configurá-la como um campo complexo de ação'.

Frente a ideia de uma ação complexa, esse profissional que leciona na universidade se vê imerso a demandas de diferentes formas que transitam entre a exigência do ensino, da extensão, pesquisa e gestão. O ensino por sua vez fica comprometido, assim como a extensão, pois o sistema pressiona a universidade a partir da produção acadêmica vinda da pesquisa (ANJOS, 2014).

Podemos dizer então que ele é um profissional que não é nem só professor, nem só pesquisador, mas professor-pesquisador, conforme disseminado na área de Educação em Ciências. Ao que parece não é tão simples, pois professor-pesquisador pressupõe reflexões que se configuram na relação teoria e prática, em que sua prática é objeto de análise e produção de conhecimento (SILVA, 2004). Em síntese, para ser professor-pesquisador esse sujeito não só investiga e pesquisa sua prática, mas a modifica (MALDANER, 2003).

A Identidade Profissional do ser professor em uma universidade não está dada, pois se 'constrói com base no confronto entre as teorias e práticas, na análise sistemática das práticas a luz das teorias existentes, na construção de novas teorias' (PIMENTA, ANASTASIOU, 2002, p.77). Tal análise se faz necessária no sentido de que alguns docentes universitários chegam carregados de uma identidade discente e praticamente esvaziado de uma identidade docente, pois isso depende de um

processo formativo balizado pela necessidade coletiva de diálogo sobre pelo menos três dimensões a social, a profissional e organizacional.

A dimensão Social é pela compreensão de que agora na posição de professor ou professora é responsável pela formação de profissionais que atuarão junto à sociedade. Profissional no sentindo de se reconhecer como professor que formará outros profissionais, e que esses sejam críticos frente às demandas postas pela sociedade, e ainda, além de crítico tenha condição de propor mudanças efetivas. Se reconhecer professor faz parte da construção da identidade e esse processo é complexo, pois também toca na dimensão organizacional.

A dimensão organizacional, compõe as condições de trabalho, pois a posição social e profissional lhe confere o título de estar 'acima' dos demais professores. Esse 'acima' arraigado pelo contexto histórico de desenvolvimento da Universidade.

Para que a Identidade de Profissional do sujeito professor seja reconhecida, ela precisa ser compreendida como um campo específico de atuação social. Ou seja, à medida que o professor desenvolve sua consciência sobre a sua própria prática, ele possibilita a significação e (re)significação de quem ele é e, o principal, a sua responsabilidade social.

Nesse sentido, o objetivo do presente artigo é discutir, a partir do recorte de uma pesquisa de doutorado, a construção da Identidade profissional no âmbito do ensino de física do ponto de vista teórico.

## Contexto da Pesquisa

O ensaio teórico apresentado faz parte de uma pesquisa de doutorado que teve como lócus o Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física da Universidade Federal de Rio Grande (MNPEF/FURG), em que se 'problematizou as relações pedagógicas e epistemológicas na construção da identidade profissional desse sujeito formador' (AUTORES, 2018).

Desse modo, o ensaio teórico emerge da construção da pesquisa que envolveu etapas e análises de natureza teórica e empírica, desde o levantamento de trabalhos

na área da Educação em Ciências, tanto com foco na docência no ensino superior quanto na docência na Física e o seu ensino.

Nesse sentido, o ensaio teórico se constitui enquanto uma possibilidade de debate acerca da construção da identidade profissional no âmbito do Ensino de Física.

## Identidade Profissional no Ensino de Física

A construção de uma identidade profissional que visa a constituição da docência enquanto profissão que se desencadeia a partir de processos de reconhecimento do ser professor, engloba situações e momentos formativos complexos, pois assim como para ser um profissional da área saúde, das engenharias exige muito estudo e para ser professor não é diferente, visto que ele está em constante formação frente as situações de ensino, pesquisa e extensão. 'Se exigimos alto grau de especialização do Médico ou do Engenheiro, não aceitando que pessoas sem formação específica atuem nestas áreas, por que aceitarmos que qualquer pessoa possa ser Professor? (ROSA, 1999, p.202)'.

No ensino de física os trabalhos acerca da formação de professores se tornaram crescentes, enquanto disseminação, com a consolidação dos Simpósios Nacionais em Ensino de Física sendo que o primeiro ocorrido em 1970 1 . Esse primeiro simpósio contou com uma sessão sobre as licenciaturas em física, sendo dividida em mesas dialogadas. Nestas mesas professores como, Antonio Marco Moreira, Antonio de Souza Teixeira Junior, Benedito Leopoldo Pepe discutiram sobre as licenciaturas em física, onde Teixeira-Junior (1970, p.101) colocava como essencial pensar sobre quatro questões 'por que ele vai ensinar física? A quem ele vai ensinar? Que vai ensinar? Como vai ensinar?'

Tais questões traziam à tona a problemática da complexidade da formação do profissional professor, pois o mesmo precisava saber física e como ensinar e para isso as licenciaturas eram organizadas com base nos componentes de física, componentes complementares que possibilitariam melhor compreensão da física, a formação puramente pedagógica a qual incluía o estudo da psicologia educacional e

didática geral, e os componentes que Teixeira-Junior (1970) chamou de comunicativos (didática especial, instrumentação e tecnologia para o ensino).

Os componentes ditos 'puramente pedagógicos', segundo Teixeira-Junior (1970), possibilitariam o enfrentamento com sucesso da profissão professor de física. Ou ainda, 'de modo geral, a Faculdade ensina o que há de mais geral, digamos, a "filosofia", que dá status ao professor e cria também consciência profissional que é importante' (TEIXEIRA-JUNIOR, 1970, p.101).

A consciência profissional nos faz refletir sobre a preocupação com que os profissionais em formação inicial, na década de 1970, soubessem que seria professores e qual o seu contexto de atuação (escolas e faculdades), com quem iriam atuar nas escolas. Na década de 1970 era muito comum formarem-se professores e esses atuarem nas faculdades, a exemplo do que ocorria na Universidade de São Paulo (faculdade de filosofia) e na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Instituto de Física), pois nessa época estava ocorrendo a expansão da PósGraduação no Brasil.

Em 1973 o segundo SNEF 2 parece delinear o que viria se tornar uma característica desse simpósio, a publicação de relatos das vivências nos cursos de licenciatura, bacharelado e nas escolas (1º e 2º ciclos do ensino básico), sendo que a abordagem de alguns conteúdos e como eles estavam sendo pensado foram compartilhados.

O que tange a formação de professores de física, na mesa redonda 'Ensino Básico de Física na Universidade' coordenada por Ernest Hamburguer, o professor Serpa (1973) chama atenção para um dos maiores problemas no ensino básico a formação inadequada de professores, pois eles são formados na fronteira entre ser professor no ensino secundário e na graduação, ou seja, qual o foco da formação?

A questão colocada por Serpa (1973) está relacionada ao estudo de um projeto de ensino de física que visava o treinamento de professores (das faculdades, institutos, universidades, escolas). Outros professores que compuseram a mesa redonda sinalizaram sobre a importância do treinamento, outros colocaram que precisaria de mais tempo para avaliar os limites e possibilidades do projeto.

Britto, Pernambuco, Sampaio (1982, p.62, grifos nossos) problematizam

No momento atual não mais se concebe a discussão por um grupo seleto de profissionais , por mais iluminados que sejam, de um currículo, de um projeto de ensino ou um pacote educacional qualquer para depois implantá-

## lo de cima para baixo, sem a mínima participação dos mais interessados que são os professores e a comunidade .

Dentre as discussões realizadas no simpósio de 1982, chama-se a atenção para a citação que suscita algumas problematizações acerca da formação continuada de professores de física, a qual parece ressaltar o aspecto do treinamento verticalizado. Ou nas palavras dos autores, formações pensadas por um grupo seleto de profissionais e que não se leva em consideração a comunidade.

No simpósio de 1999 uma mesa redonda voltada para a discussão sobre a formação continuada, Santos (1999, p.79) aponta para a denominação 'reciclagem', em que segundo a autora 'O modelo clássico enfatiza a reciclagem - a volta a universidade, considerando-a como o único lócus de produção do conhecimento'.

Segundo Santos (1999) reconhecer a sala de aula dos professores como lugar de produção de conhecimento é um caminho para romper com essa visão de reciclagem, pois enfatiza o cotidiano dos professores frente as problemáticas que ele vivência. Ou ainda, conforme Braúna, Hosoume (1997, p.161)

Partindo-se do pressuposto de que a formação de professores não pode ser vista como um campo autônomo de conhecimento, e de decisão, é importante pontuar que as denominações adotadas ao longo das décadas encontram-se bastante determinadas pelos diferentes conceitos de escola, ensino e currículo de cada época.

Ou seja, a formação continuada de professores carrega marcas históricas e sociais, pois ela não é um campo de conhecimento neutro, mas um campo em construção envolto de ideologias. Uma possibilidade formativa com viés da formação continuada aos professores foi discutida nos SNEF em 2001 e 2005, os mestrados profissionais em ensino. Eliane Veit em uma mesa redonda sobre o Mestrado Profissional destaca que

O MPEF visa a melhoria da qualificação profissional de professores de Física do nível médio, e das Licenciaturas em Física ou afins, em plena atividade no sistema de ensino, em termos de conteúdos específicos, de aspectos teóricos, metodológicos e epistemológicos do ensino da Física, e do uso de tecnologias educacionais no ensino. Por isto, destina-se prioritariamente a professores de Física em exercício na educação básica (ensinos médio e fundamental) e, como segunda prioridade, a professores de ensino superior que atuam nas licenciaturas em Física ou em áreas afins . (VEIT, 2005, p.2).

Ao se destinar aos professores em exercício, o mestrado profissional abarcava componentes que visavam estudos de conteúdos específicos de física, articulados aos aspectos teóricos do ensino de física.

Um elemento que nos parece ainda mais relevante nessa 'fala' de Veit (2005), a qual aponta que os professores do ensino superior também poderiam estar frequentando o curso, pois implicitamente, esses também precisam estar em formação.

Com esse ensaio teórico se percebeu que a identidade profissional em ensino de física possui marcas históricas que carregam discussões que se fazem presentes ainda hoje, a exemplo da organização das licenciaturas em física, evasão e formação continuada/permanente. Ou seja, são demandas históricas e não pontuais que precisam ser pensadas coletivamente pela área.

## Considerações finais

As reflexões desenvolvidas são fundamentais à medida que se entende que a Formação de Professores implica a construção de uma identidade profissional no âmbito do Ensino de Física, especialmente o que tange Docência no Ensino Superior. Para tanto, frente ao objetivo proposto enquanto um recorte/ensaio teórico, se destaca que a identidade profissional no ensino superior passa pelo entendimento da necessidade de uma formação permanente do formador a fim de que ele se reconheça como professor.

Ser professor de física passa por diferentes discussões que vão dos conhecimentos de física, a epistemologia, a história, ao currículo, as tantas possibilidades que demonstram o quão complexo é se reconhecer professor, ou ainda, ser professor no ensino superior e formar professores.

De toda forma, um debate urgente que tangencia a Física e o Ensino de Física, é a necessidade de refletir e discutir a identidade profissional a partir dos cursos que formam por área, a exemplo das licenciaturas em Ciências da Natureza e/ou Educação do Campo com ênfase em Ciências da Natureza, pois esse profissional tem atuado na área da Física e do Ensino de Física.

## Referências

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