EXPERTISE POR INTERAÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: RESULTADOS DE UMA FORMAÇÃO INTEGRADA COM ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO

## EXPERTISE POR INTERAÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: RESULTADOS DE UMA FORMAÇÃO INTEGRADA COM ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO

## EXPERTISE THROUGH INTERACTION IN TEACHER EDUCATION: THE RESULTS OF AN INTEGRATED TRAINING WITH SECONDARY SCHOOL STUDENTS

Thiago Vasconcelos Ribeiro¹, Antônio Roosevelt Xavier Braz 2 , Bruno Francisco Xavier³, Gustavo Alves de Araujo 4 , Henrique Gonçalves de Souza 5 , Isabelly Victoria da Silva 6 , Larissa Paula da Silva Moreira 7 , Maria Eduarda Matos do Carmo 8 , Pedro Henrique Lopes 9 , Vitor Hugo de Menezes Silva 10 , Aliny Tinoco Santos 11 , Luiz Gonzaga Roversi Genovese 12

- 1 Colégio Estadual Colemar Natal e Silva, thiago.v.ribeiro@live.com
- 2 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física, antonioroosevelt@discente.ufg.br
- 3 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física, brunoxavier@discente.ufg.br
- 4 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física, gustavoalves.lmw@gmail.com
- 5 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física, henriquegoncalves@discente.ufg.br
- 6 Colégio Estadual Colemar Natal e Silva, victooria.aa07@gmail.com
- 7 Colégio Estadual Colemar Natal e Silva, larissapaulasilvam@gmail.com
- 8 Colégio Estadual Colemar Natal e Silva, dudamatosm08@gmail.com
- 9 Colégio Estadual Colemar Natal e Silva, pedrohlopessilva01@gmail.com
- 10 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física, vitorhugodemenezessilva97@discente.ufg.br
- 11
- Colégio Estadual João Barbosa Reis, alinytinoco@gmail.com
- 12 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física, lgenovese@ufg.br

## Resumo

Neste trabalho, foram analisadas as experiências formativas de um Pequeno Grupo de Pesquisa construído em uma escola pública localizado no município de Goiânia, a partir da exploração do conceito de expertise por interação de Harry Collins. A pesquisa utilizou métodos qualitativos, incluindo observação participante e entrevistas em grupo com licenciandos, alunos do ensino médio e professores formadores sobre as atividades formativas realizadas ao longo de mais de 3 anos. A análise identificou elementos que sugerem a construção de uma expertise por interação, culminando em categorias distintas, a saber: debate horizontal, e expertise por interação em educação em ciências. Os resultados sinalizam para uma certa fluência adquirida pelos alunos formadores do ensino médio na linguagem da docência e pesquisa em educação em ciências, ressaltando a influência positiva da interação com professores e licenciandos. Além disso, o trabalho estabelece uma conexão com as análises de Collins sobre a expertise por interação, enfatizando a importância da compreensão do "mundo do outro" que tem como referência teóricometodológico e epistemológico a própria área de pesquisa, docência e ensino de ciências e não as disciplinas de referência como a Física para a formação dos envolvidos.

Palavras-chave : Pequeno Grupo de Pesquisa; expertise por interação; formação integrada inicial e continuada.

## Abstract

In this study, the formative experiences of a Small Research Group (PGRP) built in a public school located in the municipality of Goiânia, Brazil, were analyzed based on the exploration of the concept of interactional expertise by Harry Collins. The research used qualitative methods, including participant observation and group interviews with pre-service teachers, high school students, and teacher trainers about the formative activities carried out over more than 3 years. The analysis identified elements that suggest the construction of interactional expertise, culminating in distinct categories, namely: horizontal debate, and interactional expertise in science education. The results point to a certain fluency acquired by the high school student trainers in the language of teaching and research in science education, highlighting the positive influence of interaction with teachers and pre-service teachers. In addition, the work establishes a connection with Collins' analyses of interactional expertise, emphasizing the importance of understanding the "world of the other" that has as its theoretical-methodological and epistemological reference the research, teaching, and science education area itself and not the reference disciplines such as Physics for the training of those involved.

Keywords : Small Research Group; Interactional expertise; Integrated initial and continuing formation.

## Introdução

O Grande Grupo de Pesquisa (GGP) é um espaço de formação de professores, cuja dinâmica estabelece relações entre agentes pertencentes aos campos escolar e universitário em uma perspectiva mais humanizadora, ao promover uma formação integrada inicial e continuada de todos os agentes que o compõem, de forma crítica, solidária, compartilhada, reflexiva e transformadora (Genovese et al. 2016). O GGP é formado por Pequenos Grupos de Pesquisa (PGPs) sediados em determinadas escolas públicas das regiões periféricas e metropolitanas de Goiânia (GO) e em Gurupi (TO), que buscam promover processos de formação, pesquisa e extensão sobre a docência muito particulares, por meio de uma articulação coletiva e colaborativa de diversos agentes, entre os quais pode-se destacar o professor formador da escola, os alunos formadores do ensino médio, o professor formador da universidade e os licenciandos formadores do curso de Física da Universidade Federal de Goiás (UFG), em um processo que vem sendo denominado no âmbito do GGP de formação quadripolar .

Nesse contexto, os PGPs são percebidos como espaços produtores de bens simbólicos específicos (denominados capitais simbólicos) associados à prática docente, verdadeiros subcampos construídos e estruturados na interface campo escolar/campo universitário, e possuem o objetivo de elaborar novos modos de formação crítica de professores e de valorização da educação pública. O GGP conta com o apoio financeiro do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, o PIBID (desde 2014) e, mais recentemente, do Programa de Residência Pedagógica, a RP (desde 2020), ambos mantidos e promovidos pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), o que tem

contribuído para a permanência e o envolvimento de licenciandos formadores com os PGPs desde o início do curso - anteriormente, o ingresso nos PGPs ocorria apenas a partir da disciplina de Estágio Supervisionado I, no início da segunda metade do curso -, contribuindo para a construção um senso de responsabilidade para com a sua própria formação e a formação dos demais licenciandos e professores formadores, além fortalecer o sentimento de pertencimento à licenciatura, promovendo a sua autonomia no Instituto de Física da UFG (Genovese et al. 2019).

Com efeito, procura-se elaborar aqui algumas análises e reflexões sobre as experiências formativas vividas pelos agentes aqui citados na dinâmica particular construída e mantida recentemente no Pequeno Grupo de Pesquisas do Colégio Estadual Colemar Natal e Silva. Os estudos realizados nesse PGP envolveram alguns dos conceitos desenvolvidos por Harry Collins no âmbito do Programa Empírico do Relativismo na sociologia do conhecimento científico, entre os quais o conceito de expertise , que foi amplamente debatido e estudado seja em textos específicos da sociologia da ciência, seja em situações vivenciadas pelos agentes nas práticas desenvolvidas no contexto escolar. O processo de formação coletiva e solidária ali desenvolvido tornou possível perceber traços da construção de expertises específicas da pesquisa em educação em ciências tanto em licenciandos do curso de Física (em formação inicial) quanto em alunos secundaristas, além da reconstrução, ressignificação e reorientação dessas expertises nos professores do campo escolar e universitário (ambos em formação continuada). Desse modo, o presente trabalho terá como objetivo a análise de indícios que sinalizem construção de expertises por parte dos alunos formadores do Ensino Médio, sob a ótica do conceito de expertise por interação, proposto por Collins e Evans (2010). Para um melhor encaminhamento do problema de pesquisa aqui proposto e das análises realizadas, os detalhes envolvendo os conceitos de expertise e expertise por interação são apresentados a seguir.

## Referencial

Historicamente, o conceito de expertise adquire relativo destaque durante as investigações realizadas por Harry Collins e colaboradores, que constituem o então chamado Empirical Program of Relativism (EPOR) - ou Programa Empírico do Relativismo -, ao realizarem estudos empíricos sobre determinadas controvérsias científicas que emergem nos mais variados campos disciplinares (Collins, 1999; Collins; Pinch, 2010a; 2010b). De maneira geral, esses trabalhos procuram evidenciar que em situações controversas o 'mundo natural' desempenha um papel pequeno ou irrelevante na construção do conhecimento científico, destacando, entre outros aspectos, a incapacidade que os experimentos possuem de encerrar uma disputa, devido à flexibilidade interpretativa relacionada ao seu adequado funcionamento ou mesmo ao significado de seus resultados (Collins, 1981). Outra observação recorrente nas análises consiste na grande quantidade de conhecimento tácito especializado necessário para se realizar a replicação adequada dos experimentos, que não é explicitamente formalizado nas publicações científicas e somente é transmitido a outros cientistas por meio do contato direto com o aparato experimental. Esse conhecimento especializado é parte integrante do que Collins e Evans denominam de expertise.

A expertise pode ser definida como um conjunto de habilidades e conhecimentos manifestados principalmente de forma tácita, construídos e perpetuados por grupos sociais específicos, sendo mobilizados e renegociados durante o enfrentamento de problemas característicos do universo de ação deste mesmo grupo. Ao adentrar em um dado campo e aprofundar no conhecimento e incorporação de suas práticas, o indivíduo adquire Conhecimento tácito especializado -o nível mais elaborado e complexo do que Collins e Evans denominaram de 'Expertises especializadas' (2010) - sob as formas de expertise contributiva ou expertise por interação , a depender do papel que desempenha e da posição que ocupa durante esse processo. Nesse contexto, a expertise contributiva é tida como o conjunto de habilidades e conhecimentos fundamentais para se exercer uma dada atividade com competência, como à docência por exemplo. Por sua vez, a expertise por interação é caracterizada por ser indissociável da expertise contributiva, sendo descrita como uma fluência na linguagem de um determinado campo especializado, sem a respectiva competência prática, adquirida mediante convívio com os membros do grupo que detém a expertise contributiva.

A noção de expertise por interação foi pensada a partir da experiência vivida pelo sociólogo ao analisar, nos termos da sociologia do conhecimento científico, o desenvolvimento da controvérsia relacionada à detecção das ondas gravitacionais: 'Eu estudei os físicos das ondas gravitacionais por 30 anos e comecei a pensar acerca da expertise que eu tinha neste tema e como ela se comparava à expertise dos físicos. 'O que é a minha expertise, o que é à expertise deles?'' (Collins, 2008). Collins percebeu que, apesar de não possuir o conhecimento necessário para um físico atuar profissionalmente, adquiriu a capacidade de compreender os detalhes relacionados ao problema da detecção de ondas gravitacionais e era capaz de manter uma conversa razoável com físicos da área sobre o assunto. Algo similar ocorreu com os 'ativistas das aids' - pessoas cujas condições de saúde as levaram a adquirir uma expertise por interação devido a convivência constante com médicos e pesquisadores, além de um amplo contato com a literatura especializada -no processo de renegociação das relações médico-paciente presentes em protocolos de testagem de novos tratamentos no contexto dos Estados Unidos durante o último quarto do século XX (Collins; Pinch, 2010). Desse modo, procura-se investigar aqui a possibilidade de se construir uma forma de expertise por interação com alunos de ensino médio, a partir da convivência com professores e licenciandos formadores na dinâmica do GGP. Para tanto, são apresentados a seguir, os detalhes metodológicos do estudo realizado.

## Metodologia

O presente trabalho utiliza-se da noção de expertise para fundamentar a análise sobre as relações de formação construídas no PGP-Colemar - o Pequeno Grupo de Pesquisas do Colégio Estadual Colemar Natal e Silva, uma escola pública localizada no município de Goiânia - em sua trajetória recente. Foi realizada uma análise qualitativa em que os dados foram obtidos por meio de observação participante das atividades realizadas com os membros no PGP e por uma entrevista em um 'grupo de foco' (YIN, 2016). Participaram da entrevista, 5 licenciandos, 4 alunos do ensino médio, o professor formador da UFG e o professor formador da educação básica. Este grupo esteve envolvido nas atividades desenvolvidas pelo PGP de outubro de 2020, com o ingresso dos licenciandos por meio do PIBID, até dezembro de 2023, quando os alunos da escola finalizaram o ensino médio.

Desde a sua origem, no início do ano de 2020, o PGP-Colemar é marcado pela participação de alunos do ensino médio na dinâmica de formação colaborativa de professores, articulada em reuniões semanais de discussões sobre a realidade escolar vivida pelo grupo e de estudos de textos da sociologia da ciência. Desde o ingresso no PGP no início de 2021, os 4 alunos participaram do planejamento de sequências didáticas junto ao professor e licenciandos formadores, da leitura e discussão do livro 'Doutor Golem: como pensar a medicina' (Collins; Pinch, 2010c), de discussões em aulas regulares da disciplina 'Sociologia da Ciência e da Tecnologia e Ensino de Ciências' do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da UFG, de apresentações do PGP em eventos 'Escola da Física' e 'SEPEF' (Seminário de Estágio e Pesquisa em Ensino de Física), organizados no Instituto de Física da UFG, além de visitas ao instituto, organizadas por membros do GGP. As atividades proporcionaram uma imersão dos alunos na cultura e na linguagem específica da pesquisa em Ensino de Física e em Educação em Ciências desenvolvidas no GGP, de modo que as análises realizadas procuraram aprofundar a compreensão sobre essa formação por meio do conceito de expertise, sobretudo o conceito de expertise por interação (Collins; Evans, 2010).

Sobre os dados foi realizada uma análise de conteúdo (Bardin, 2011). A partir do corpus de análise, composto pela transcrição da entrevista do grupo de foco e das notas de campo produzidas pelas observações das atividades do PGP, foi realizada uma leitura flutuante procurando-se identificar elementos que permitissem sinalizar para a construção de uma expertise por interação entre os alunos do ensino médio e o que contribuiu para proporcionar essa construção. Posteriormente, foi realizado processo de codificação dos dados, organizando-os em unidades de registro e unidades de contexto a fim de melhor fundamentar a categorização dos mesmos. Desse modo, foram estabelecidas duas categorias: O debate horizontal (não hierarquizado) e A expertise por interação em educação em ciências . Os resultados e as análises de cada categoria são apresentados a seguir.

## Resultados e Discussões

## O debate horizontal (não hierarquizado)

A primeira categoria procurou destacar a importância de se construir um espaço de diálogo não hierarquizado entre alunos, professores e licenciandos para se estabelecer um ambiente de formação motivador, capaz de estimular a circulação de ideias entre os seus membros nas reuniões semanais do PGP. O relato apresentado pela Aluna formadora 1 destaca a importância desse ambiente mais acolhedor em contraste com aquele comumente encontrado durante as aulas regulares, para o interesse e o incentivo à participação no PGP:

O que me chamou atenção mesmo foi o fato de, por exemplo, ter a troca entre professor e aluno, que é uma coisa que não se vê muito no cotidiano. [...] É porque na escola a gente é muito acostumado a, por exemplo, o aluno… ele não tem muito local de fala. O aluno não tem local de fala! A gente só escuta e acata, na escola! E aí, quando eu vi, nas rodas de conversa, nas reuniões… eu vi que os alunos tinham mais essa questão da fala, então foi algo que me interessou. Eu achei muito diferente! (Aluna formadora 1).

É preciso destacar que essa não é uma característica exclusiva do PGPColemar, mas faz parte de uma cultura permanentemente construída, que permeia o

GGP como um todo, e que tornou possível aos alunos formadores (do ensino médio) participarem de outros espaços em que encontraram essa possibilidade de um debate horizontal não hierarquizado como, por exemplo, em uma disciplina de pósgraduação lecionada pelo professor formador da universidade (Professor formador 1), conforme destacado no relato à seguir:

Para mim, um momento mais marcante foi a participação em uma aula do [Professor formador 1, na disciplina da pós-graduação em educação em ciências] em que falamos sobre cultura. Comecei a falar de psicologia, filosofia e paradoxos e não parei por um bom tempo. Foi muito marcante porque depois desse dia, de ter essa sensação de ter falado de igual para igual com um professor da universidade, eu me apaixonei por compartilhar conhecimento e receber. Com essa interação social aprendi muitas coisas nas reuniões [do PGP]. [...] Eu comecei a ver os professores como seres humanos e não só alguém que está ali para passar uma atividade e ser pago. Eu descobri muitos de meus gostos. (Aluno formador 2).

Posteriormente, os alunos formadores tiveram a oportunidade de realizar apresentações em eventos na universidade e conversar um pouco sobre as suas experiências e sobre as atividades que estavam desenvolvendo dentro do PGP. Um desses momentos é sinalizado pela fala de uma aluna formadora que participou do 'SEPEF' (Seminário de Estágio e Pesquisa em Ensino de Física), e como ela se sentiu ao poder apresentar à escola e o PGP aos licenciandos do curso de Física da UFG e professores formadores de outros PGPs:

[...] no meu primeiro ano que eu participei do VI SEPEF, com você inclusive [Licenciando formador 2], e para mim foi tipo uma coisa muito grande! Então para mim foi algo que me marcou porque eu era uma aluna do primeiro ano, eu estava iniciando [...] no ensino médio. [...] Então para mim foi algo muito marcante porque eu pude compartilhar minha história, do colégio em que eu estudei desde… eu basicamente cresci lá… Então eu pude compartilhar com vocês a minha história lá dentro, pude falar sobre professores, eu pude falar sobre atividades que a gente fez. [...] Acho que estava com 15 anos, fazendo 16. Então eu estava conversando com pessoas que já estavam se formando, com professoras de faculdade e eu tava compartilhando algo para pessoas maiores do que eu. Então para mim foi muito interessante, foi o que marcou muito [...] Eu poder falar, contar histórias e poder apresentar para pessoas mais velhas que eu, com a trajetória maior do que a minha e eu ter essa abertura para falar e eu ter recebido esse convite para mim foi muito bom. (Aluna formadora 1).

Os relatos aqui apresentados destacam a importância em se promover um ambiente acolhedor, construído a partir de uma escuta ativa - aquela que recusa uma postura de escuta pedante ou paternalista - em que a aprendizagem ocorre em todas as direções (e não apenas unidirecionalmente), mesmo que não seja dito diretamente aos participantes. Não se trata de uma regra explícita, mas um modus operandi específico, uma cultura própria do GGP que é produto da construção de um reconhecimento tácito da possibilidade de se aprender com o outro, independente de quem seja. Nesse processo, ocorre um reconhecimento tácito, que não é formalizado em momento algum, mas sim transmitido pelo próprio ambiente de debate e formação construído no PGP e GGP: aqui o meio se encarrega de transmitir essa mensagem tácita (Mcluhan; Fiore, 2011).

## A expertise por interação em educação em ciências

Gradualmente, os alunos formadores foram inseridos em um ambiente em que se discute conceitos da pesquisa em educação em ciências, seja durante a

problematização de situações vividas no contexto escolar, seja durante os momentos de orientação e discussão de atividades didáticas desenvolvidas pelo professor formador ou pelos licenciandos formadores. Logo, a segunda categoria procurou apreender indícios de que os alunos formadores estavam se apropriando de alguns conceitos da pesquisa em educação em ciências, constantemente abordados e discutidos em reuniões do PGP. Um desses indícios é sinalizado no relato do professor formador da escola, quando este presenciou a participação de uma aluna formadora durante a realização de um conselho de classe. Na ocasião, foi solicitado pela coordenação pedagógica da escola que os representantes de classe fizessem um comentário sobre o comportamento e desempenho das turmas durante as aulas remotas, no contexto de isolamento social imposto pela pandemia de covid-19:

Uma das cenas mais marcantes que eu vi do impacto do PGP na escola, foi durante a fala da [Aluna formadora 1] em uma reunião de professores ao final do bimestre. Era um momento em que os alunos representantes poderiam expressar a opinião deles sobre o desempenho da turma, sobre as aulas remotas e tudo. [...] Uma fala de como as aulas remotas poderiam melhorar. E muitos falaram que as aulas não funcionam porque os alunos não queriam assistir as aulas, não queriam participar. As falas iam no sentido de culpabilizar exclusivamente os alunos pela baixa frequência e participação nas aulas remotas. E todo o ambiente ali, até então, era de simples concordância e aceitação da situação exposta pelos alunos, uma concordância fatalista mesmo, que afirma que não há o que se fazer quanto a isso. E a [Aluna formadora 1], em seu momento de fala, diz : 'A gente precisa de aula que converse com nosso cotidiano', 'uma aula mais aberta para conversar, para nos motivar a participar', 'que discutisse problemas reais, mais próximos da nossa realidade' . Os professores começaram a escutar em silêncio quando a [Aluna formadora 1] levantou esses pontos, eles não estavam esperando essa postura vindo de uma aluna, principalmente de uma aluna de 1ª série [do Ensino Médio]. Eu percebi na hora que era uma expertise que estava sendo construída no PGP e que à [Aluna formadora 1] estava incorporando e conseguindo mobilizar isso para conversar com os professores e com a coordenação. (Professor formador 2).

Percebe-se pelo relato que a aluna formadora se utilizou de termos simples, mas que são, de alguma forma, recorrentes nas pesquisas em educação em ciências e nas reuniões do PGP, para romper com a postura fatalista ali predominante em relação a dinâmica das aulas remotas e tentar buscar soluções para o problema em questão. Não significa que a intervenção na discussão foi consciente e deliberadamente realizada pela aluna, uma vez que a sua fala havia sido previamente pensada e escrita por ela própria, para ser lida ali, no conselho de classe. Entretanto, a fala da aluna ao demonstrar certa familiaridade com compreensões construídas pelas pesquisas, conhecidas e reconhecidas pelos professores que a escutaram, produziu uma quebra na atenção condescendente que era até então concedida à fala dos alunos - sinalizada pelo silêncio obtido no momento da fala - e permitiu o estabelecimento de um verdadeiro diálogo naquele momento. E esta foi uma postura adotada pelos alunos formadores ao longo do Ensino Médio, sempre que precisaram recorrer à coordenação pedagógica ou ao grupo gestor para dar encaminhamento a alguma demanda mais sensível aos discentes e que permaneciam distantes da percepção dos professores e/ou demais funcionários da unidade escolar.

## Considerações Finais

As falas dos entrevistados, durante a realização do grupo de foco, destacaram algumas características do PGP consideradas importantes para o desenvolvimento de uma formação capaz de sinalizar para a construção de uma expertise por interação: o estabelecimento de um ambiente acolhedor, construído a partir de uma escuta ativa, a promoção de um debate horizontal (não hierarquizado) e o reconhecimento tácito da possibilidade de se aprender com o outro (sobretudo com os alunos do ensino médio). A presença desses elementos tornou os alunos formadores mais motivados e envolvidos com a dinâmica produzida no PGPColemar, aproximando-os de termos e conceitos específicos da docência e da pesquisa em educação em ciências, fomentando habilidades identificadas como similares àquilo que Collins e Evans denominaram de expertise por interação (2010).

Sobre o processo de construção da expertise por interação, Collins afirma que: ' A única maneira possível de coordenar a interação sem problemas é procurando entender o mundo do outro. Eles precisam entender o mundo do outro sem serem capazes de fazer as coisas que estão necessariamente no mundo do outro ' (Collins, 2008, p. 70). É basicamente esse processo de compreensão sobre o 'mundo do outro', proporcionado pela dinâmica formativa do PGP-Colemar, o objeto de análise do presente trabalho. Logo, os dados analisados sinalizaram que alguns alunos da escola participantes do PGP, na condição de alunos formadores, adquiriram uma certa fluência na linguagem da docência e da pesquisa em educação em ciências, decorrente do convívio intenso com os professores e licenciandos formadores em processo de aquisição, construção e renegociação de expertises contributivas, características da profissão docente.

Enfim, é preciso destacar que a expertise por interação teve como referência os fundamentos (ensino remoto), às práticas (participar do SEPEF) e os conhecimentos tácitos (objetos de interesse) da área de pesquisa, da docência e do ensino de ciências e não das disciplinas de referência como a Física, a Química e a Biologia e seus conceitos (força…), práticas (experimentos…) e estilos de pensar que, desta forma, abre a possibilidade de uma alfabetização científica e tecnológica coerente e condizente com os fundamento teóricos, metodológicos e tácitos específicos da nossa área, a saber, a pesquisa e ensino de ciências e matemática e não as disciplinas de referência, valorizando e autonomizando aquela em relação a esta. Outras possibilidades de estudo emergem como, por exemplo, a participação ativa dos alunos formadores na pesquisa e na docência em ensino de ciências e matemática promovendo uma Alfabetização Científica e Tecnológica e Divulgação Científica e Tecnológica fundada no conceito de horizontalidade das relações entre os participantes, típica do ensino de ciências público (Genovese et al., 2019) que, por sua vez, não tem correlato nas disciplinas de referência. A porta foi aberta, quais conceitos, práticas e relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Docência devem compor a Alfabetização Científica, Tecnológica e Docente?

## Referências

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