IMPACTOS DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO NO ENSINO DE FÍSICA: O QUE ESPERAR NAS REDES ESTADUAIS DE ENSINO?

## IMPACTOS DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO NO ENSINO DE FÍSICA: O QUE ESPERAR NAS REDES ESTADUAIS DE ENSINO?

## IMPACTS OF HIGH SCHOOL EDUCATION REFORM ON PHYSICS TEACHING: WHAT TO EXPECT IN STATE EDUCATION NETWORKS?

## Jorge Matos 1 , Rodrigo de Souza 2

1 UFSC/Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica (PPGECT), jorgeluizdm@hotmail.com

2 UFSC/Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica (PPGECT), Departamento de Estudos Especializados em Educação (EED), professor.rodrigosouza@gmail.com

## Resumo

Este trabalho apresenta uma análise preliminar dos documentos orientadores da implementação da Reforma do Ensino Médio e suas matrizes curriculares para as redes estaduais de ensino. Por meio da análise desses dados, a discussão atravessa aspectos relacionados à implementação impositiva e apressada do Novo Ensino Médio, articulada pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação e pelo Ministério da Educação, e seus impactos para o Ensino de Física e a docência em Física. Nesse aspecto, constatou-se uma redução da carga horária na disciplina de Física, que implica em docentes atuando nos itinerários formativos, nos quais sua formação acadêmica não é aproveitada, induzindo os profissionais a realizarem cursos ofertados por instituições privadas em acordo com as secretarias de educação, ou então, lecionar sem ter formação específica para as disciplinas propostas. Dessa forma, identifica-se uma presente regulamentação da entrada das instituições privadas nas instituições públicas, que mesmo sem serem estruturalmente privatizadas, sofrem o processo de privatização da formação continuada e da forma como os conteúdos serão ensinados.

Palavras-chave : Novo Ensino Médio, Ensino de Física, Física no Novo Ensino Médio, Docência em Física

## Abstract

This work presents a preliminary analysis of the guiding documents for the implementation of the High School Reform and its curriculum frameworks for state education networks. Through the analysis of these data, the discussion spans aspects related to the imposed and hasty implementation of the New High School, coordinated by the National Council of State Secretaries of Education and the Ministry of Education, and its impacts on Physics education and teaching. In this regard, a reduction in the workload for the Physics discipline was observed, leading to educators participating in formative pathways where their academic training is not utilized. This situation prompts professionals to take courses offered by private institutions in agreement with education departments, or to teach without specific training for the proposed subjects. Thus, there is an evident regulation of the entry of private institutions into public institutions, which, even though they are not structurally privatized, undergo the privatization process of continuing education and how content will be taught.

Keywords : New High School, Physics Education, Physics in the New High School, Teaching Physics

## A padronização do Novo Ensino Médio nas redes estaduais

Este artigo apresenta os dados preliminares da pesquisa em desenvolvimento, em nível de Iniciação Científica, no "FilPEC - Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia, Políticas Educacionais e Educação em Ciências" com pesquisas na Universidade Federal de Santa Catarina e na Universidade de Brasília, o foco desta pesquisa consiste em uma análise da reformulação na disciplina de Física para o Ensino Médio, com base nos documentos que regulam as redes estaduais de ensino, oriundos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O objetivo geral da pesquisa é discutir aspectos relacionados aos impactos da mudança nas redes estaduais de ensino por meio da chegada da BNCC.

Metodologicamente, foram analisados qualitativamente os documentos curriculares que visam implementar a BNCC dos seguintes estados: Acre (AC), Alagoas (AL), Amapá (AP), Amazonas (AM), Bahia (BA), Ceará (CE), Distrito Federal (DF), Goiás (GO), Maranhão (MA), Mato Grosso (MT), Mato Grosso do Sul (MS), Pará (PA), Paraíba (PB), Pernambuco (PE), Piauí (PI), Rio Grande do Norte (RN), Rondônia (RO), Roraima (RR), Santa Catarina (SC), Sergipe (SE), Tocantins (TO).

Além disso, as matrizes curriculares usadas para o Novo Ensino Médio dos estados Rio Grande do Sul (RS), Santa Catarina (SC), Paraná (PR), Espírito Santo (ES), Minas Gerais (MG), Rio de Janeiro (RJ), São Paulo (SP) também foram incluídas na pesquisa, bem como dos estados anteriores, com exceção dos estados Roraima (RR), Alagoas (AL), Pernambuco (PE) e o Distrito Federal (DF), pois elas não foram localizadas em nenhum documento público encontrado na internet.

Considerando que o autor da pesquisa atua como professor de Física, no Ensino Médio, na Rede Estadual de Ensino, os relatos acerca do contexto de implementação dessa política também compõem a análise dos dados documentais.

A partir de 2019 a implementação do Novo Ensino Médio (NEM) tomou uma direção oposta ao lento processo de diálogos, assembléias e congressos, para uma postura institucional impositiva e rápida, com foco nos prazos para sua implementação em todo território nacional.

## XX Encontro de Pesquisa em Ensino de Física - 2024

Por exemplo, o Referencial Curricular para o Ensino Médio de Rondônia (RCEM-RO), traz em seu corpo o conteúdo dos estudos fornecidos, como em:

'a atuação desses diferentes atores se deu de forma intensa, com a realização de estudos da Base Nacional Comum Curricular e legislações pertinentes, com o objetivo de se apropriar do documento e estabelecer relações entre os diversos textos orientadores produzidos pelo Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), resultando na elaboração do Referencial Curricular para o Ensino Médio.' (RONDÔNIA, p.13, 2021)

E no Documento Curricular Para Goiás - Etapa Ensino Médio (DCR-GOEM), encontramos:

'foram formados Grupos de Trabalho (GTs) por áreas de conhecimento e temáticas específicas para iniciarem a escrita de forma coletiva e participativa. Ao longo do processo de escrita do documento curricular, os GTs receberam formações conduzidas pelo Ministério da Educação (MEC) e pela Frente de Currículo e NEM do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed). Realizaram encontros formativos presenciais e a distância, via webconferências, sobre diferentes temáticas relacionadas ao currículo por área do conhecimento, tanto sobre a Formação Geral Básica (FGB), quanto os Itinerários Formativos (IFs) e o NEM'. (GOIÁS, p.35, 2021)

Os documentos de referência analisados evidenciam a influência do CONSED e do MEC na gestão das produções de suas propostas curriculares. A articulação realizada por esses órgãos, que primaram por acompanhar as secretarias de educação dos estados, bem como o estabelecimento de prazos, promoveu um controle massivo dos estados diante da elaboração de suas propostas curriculares.

Um ciclo de formações foi oferecido com a finalidade de alinhar todos os documentos em um molde que estivesse de acordo com a proposta política que a BNCC viabiliza, partindo da adesão ao Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular (ProBNCC), em 2019. O RCEM-GO traz uma linha cronológica dessas articulações, e aqui colocamos as de competência nacional:

4 XX Encontro de Pesquisa em Ensino de Física - 2024

## A Física no Novo Ensino Médio

Muitos dos documentos de referência dispõem sobre a forma como a estrutura curricular poderá ser organizada, porém, em sua maioria, não colocam uma matriz indicando qual será a carga horária para cada disciplina da Formação Geral Básica. Nesse sentido, essa pesquisa buscou em outros documentos das secretarias e encontrou essas informações nas Matrizes Curriculares dos estados, que eram publicadas por meio das imprensas oficiais, diários oficiais, ofícios, entre outros. Esses dados foram compilados e organizados em um conjunto de tabela e gráfico que compara a quantidade de aulas semanais de física para cada estado. Na tabela e nos gráficos abaixo é possível notar uma redução severa que atingiu todos os estados da região sul, e se distribuiu nos outros analisados das demais regiões.

Gráfico 1: Número de horas-aula semanais para a disciplina de física em cada série do Ensino Médio.

<!-- image -->

O estado do Pará organiza as disciplinas semestralmente, sendo assim, a carga horária semanal com valor 1.5 para a primeira série representa um semestre com uma aula, e o seguinte com duas e o Sergipe organiza as disciplinas semestralmente, e na segunda e terceira série os estudantes têm Física somente no

5

primeiro semestre com duas aulas por semana, então a média anual é de uma aula por semana.

Antes da implementação do NEM não existia um limite máximo para a Formação Geral Básica, agora com o limite é possível observar uma redução significativa do padrão anterior mais comum, de ao menos duas aulas semanais das disciplinas, totalizando ao menos 6 aulas semanais para os três anos do Ensino Médio. Agora, dos 21 estados analisados, somente 6 mantiveram a carga horária mais comum, somente um foi além dela e os demais tiveram redução. Além disso, situações como a do Mato Grosso, Paraná e Rio de Janeiro, onde existem séries que sequer têm contato com a disciplina, passaram a ser recorrentes não só com a Física. A média é de 4.55 aulas semanais para os três anos do Ensino Médio. Seguindo essa média, um professor que deseja trabalhar somente com a disciplina de física e manter a sua carga horária, precisa aumentar em cerca de 31% o número de turmas, é uma turma nova para cada quatro turmas em que o professor já atuava. E nos casos onde há somente uma aula por semana para cada série, esse índice chega a 200%, o professor precisa dobrar a quantidade de turmas se quiser manter sua carga horária.

## A quem serve o Novo Ensino Médio

Peroni (2020) coloca que a privatização do público pode ocorrer com ou sem mudança de propriedade, que ocorre via capitalização e privatização na educação, é a tomada de controle sobre a educação por parte das empresas e não envolve propriedade. Dá-se na disputa pelo conteúdo, em um projeto de restauração de classe.

Esse aspecto é um forte indício da via neoliberal proposta nos documentos, todos regulamentam a entrada das entidades privadas de ensino na oferta de: itinerários formativos, ensino profissional e formação continuada aos profissionais. Para além disso, os documentos preveem que as escolas deverão realizar seu projeto político pedagógico, bem como as aulas deverão ser pensadas em conjunto com as instituições de ensino privadas com as quais o estado tiver parceria.

A aproximação entre as escolas e as empresas não se dará apenas no campo da oferta das disciplinas e estrutura física, mas vai além, busca colocar as empresas na produção das 'estratégias de aprendizagem que insiram os estudantes

6

## XX Encontro de Pesquisa em Ensino de Física - 2024

na realidade do mundo do trabalho'. Como exemplifica o item VI da Resolução n. 1/2021 do Currículo De Referência De Mato Grosso Do Sul.

A implementação do NEM contou com um financiamento exclusivo para essa articulação, o PANEM.

'O Programa de Apoio ao NEM (PANEM), tem como objetivo ampliar e qualificar a oferta dos itinerários técnicos e profissionais de forma alinhada às necessidades dos arranjos produtivos locais. O impacto esperado é o estímulo aos jovens quanto ao prosseguimento dos estudos e a inserção no mundo do trabalho de forma digna. O projeto promoverá uma articulação com Secretarias Estaduais de Educação e empresas locais para que sejam construídos e disponibilizados nas escolas públicas recursos que preparem os alunos para o exercício de profissões operacionais, técnicas e tecnológicas conforme previsto no NEM. Haverá também a formação dos docentes nos currículos desenvolvidos, além de mentorias de apoio à elaboração de planos de aulas e implementação de laboratórios de práticas.' BNDES E INSTITUTO VOTORANTIM APOIAM INVESTIMENTOS NA MELHORIA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA DE 66 MUNICÍPIOS BRASILEIROS. Banco Nacional do Desenvolvimento, 26 de dezembro de 2022.

Os defensores da BNCC justificam a redução da FGB com a parte flexível da BNCC, Investigação Científica,

do currículo, guiada pelos eixos estruturantes Processos Criativos, Mediação e Intervenção Sociocultural e Empreendedorismo. Por mais que o estudante opte por fazer um caminho focado em Ciências da Natureza, aqui assumindo que a escola dele oferte, o que já é objeto de muita discussão, uma vez que muitos municípios possuem apenas uma escola, sendo esse já um limitante da escolha, ele poderá não ter disciplinas que tratem da ciência em si, mas sim de valores colocados por meio dos eixos estruturantes, que visam uma educação focada no indivíduo, meritocrática e tecnocrata. Evidencia-se que esta conclusão se dá pela análise documental, pois há espaços para as resistências e contradições, que não alinhem a formação à BNCC e a sua perspectiva empresarial no contexto de prática da política, mas isso depende do trabalho pedagógico e das escolhas dos docentes que estão no dia a dia das escolas,mas junto com isso o risco da individualização do trabalho e das lutas docentes por educação de qualidade.

## Disposições finais

O impacto do NEM para o Ensino de Física se coloca a partir da redução na carga horária das disciplinas da Formação Geral Básica (FGB), que compõem um máximo de 1800 horas, que é completa com um mínimo de 1200 horas dos

Itinerários Formativos, que são ministrados pelos mesmos professores da educação básica que já atuavam nas redes estaduais. Sendo assim, a descaracterização das disciplinas da FGB é um aspecto a ser observado, uma vez que, o licenciado em Física que atuava exclusivamente com a disciplina de Física, para completar sua carga horária de trabalho, agora é colocado em diversas outras disciplinas, que mesmo relacionadas às Ciências da Natureza, não compõem a sua formação acadêmica, e em muitas situações o professor ainda possui, nessas disciplinas, uma carga horária maior que a disciplina de Física.

Além das críticas relacionadas à estrutura do NEM colocada pela BNCC, a forma impositiva e rápida como foi articulada sua implementação fez com que suas deficiências fossem agravadas. É nessa medida, com a precarização da já deficiente educação pública da rede estadual brasileira, que discursos sobre a privatização, de ao menos parte da educação, se colocam como medida viabilizadora do NEM, por meio de oferta dos Itinerários Formativos de Formação Profissional, formação dos profissionais da educação e espaço para discutir o currículo da rede pública.

## Referências

ACRE. Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE/AC Nº38/2021 . Rio Branco, 2022.

ALAGOAS. Secretaria de Estado da Educação de Alagoas. Referencial Curricular de Alagoas: Ensino Médio. Maceió, 2021.

AMAPÁ. Secretaria de Estado da Educação. Nota Técnica 001/2020: Orientações Para Ano Letivo 2020-2021. Macapá, 2020.

AMAZONAS. Secretaria de Estado de Educação e Qualidade de Ensino do Amazonas. Referencial Curricular Amazonense do Ensino Médio. Manaus, 2021.

BAHIA. Secretaria da Educação do Estado da Bahia. Documento Curricular Referencial da Bahia para o Ensino Médio (v.2). Salvador, 2022.

## BNDES E INSTITUTO VOTORANTIM APOIAM INVESTIMENTOS NA MELHORIA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA DE 66 MUNICÍPIOS BRASILEIROS. Banco Nacional do

Desenvolvimento, 26 de dezembro de 2022. Disponível online em:

https://www.bndes.gov.br/wps/portal/site/home/imprensa/noticias/conteudo/bndes-e-i nstituto-votorantim-apoiam-investimentos-na-melhoria-da-educacao-publica-de-66-m unicipios-brasileiros. Acesso em: 20 de janeiro de 2023.

CEARÁ. Secretaria de Educação do Estado do Ceará. Documento Curricular Referencial do Ceará: Ensino Médio. Fortaleza, 2021.

DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Currículo em Movimento do Novo Ensino Médio. Brasília, 2021.

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação. Portaria Nº 279-R. Vitória, 2021.

GOIÁS. Secretaria da Educação do Estado de Goiás. Documento Curricular Para Goiás: Etapa Ensino Médio . Goiânia, 2021.

MARANHÃO. Secretaria de Educação do Governo do Estado do Maranhão. Documento Curricular do Território Maranhense . São Luís, 2021.

MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Documento de Referência Curricular para Mato Grosso: Etapa Ensino Médio. Cuiabá, 2021.

MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul. Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul: Ensino Médio . Campo Grande, 2021.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação. Resolução SEE Nº 4.234 . Belo Horizonte, 2019.

PARÁ. Secretaria de Educação do Estado do Pará. Matriz Curricular: Novo Ensino Médio. Belém, 2021.

PARAÍBA. Secretaria de Educação. Proposta Curricular do Ensino Médio. João Pessoa, 2021.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação e do Esporte. Instrução Normativa Conjunta Nº 008/2021 - Deduc/Dpge/Seed - Retificada. Curitiba, 2021.

PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Currículo de Pernambuco: Ensino Médio. Recife, 2021.

PERONI, Vera Maria Vidal. Relação público-privado no contexto de neoconservadorismo no Brasil. Educ. Soc., Campinas, v. 41, e241697. 2020.

PIAUÍ. Secretaria de Estado da Educação do Piauí. Portaria SEDUC-PI/GSE Nº 1863/2022. Teresina, 2022.

RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro. Plano de Implementação do Novo Ensino Médio. Rio de Janeiro, 2021.

RIO GRANDE DO NORTE. Secretaria de Estado da Educação, da Cultura, do Esporte e do Lazer. Estrutura Curricular: Ano Letivo 2023 Ensino Médio Diurno. Natal, 2021.

RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Portaria SEDUC/RS Nº 282/2022. Porto Alegre, 2022.

RONDÔNIA. Secretaria Estadual de Educação. Referencial Curricular para o Ensino Médio de Rondônia. Porto Velho, 2021.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Base do Território Catarinense do Ensino Médio: Caderno 2. Florianópolis, 2021.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Resolução SEDUC - 52. São Paulo, 2023.

SERGIPE. Secretaria de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura. Portaria Nº 4807/2021/GS/SEDUC. Aracaju, 2021.

TOCANTINS. Secretaria de Educação, Juventude e Esportes do Tocantins. Resolução CEE/TO nº087/25/03/2020 . Palmas, 2021.