FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA: DESENVOLVENDO UM REFERENCIAL PEDAGÓGICO, TECNOLÓGICO E DE CONTEÚDO

## FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA: DESENVOLVENDO UM REFERENCIAL PEDAGÓGICO, TECNOLÓGICO E DE CONTEÚDO

Marcelo Bomfim Corrêa 1 , Júlio Cesar dos Santos Moreira 2 , Gloria Regina Pessoa Campello Queiroz 3

1 CEFET-RJ/PPCTE/marcelobomfimcorrea@gmail.com 2 CEFET-RJ/PPCTE/UERJ-CEDERJ-CECIERJ juliusmoreira@gmail.com 3 UERJ/Instituto de Física - CEFET-RJ/PPCTE/ gloriapcq@gmail.com

## Resumo

Este estudo resulta de um recorte de uma pesquisa iniciada no mestrado e que está sendo continuada no doutorado, para entender o desenvolvimento profissional e a formação de professores de Física. Introduzimos o constructo TPACK em nossa análise para destacar a interação entre conhecimentos pedagógicos, tecnológicos e de conteúdo. A pesquisa, baseada em métodos qualitativos, aborda a construção dos conhecimentos tecnológicos e pedagógicos na formação inicial de professores de física no século XXI. Nesse primeiro recorte da pesquisa, entrevistamos três professores que incorporam tecnologia, principalmente digital, em seus contextos de trabalho no Rio de Janeiro, em escolas públicas e privadas. Utilizamos entrevistas semiestruturadas para coletar dados, analisando a dinâmica argumentativa e os significados dos conhecimentos tecnológicos e pedagógicos. Os resultados revelaram que os professores possuem conhecimento tecnológico não sistematizado, predominantemente baseado na prática.

Palavras-chave : Formação de professores de Física, TPACK, Referencial teórico.

## Abstract

This study stems from a segment of research initiated during the master's program and currently ongoing in the doctoral program, to comprehend the professional development and education of Physics teachers. We introduced the theoretical construct of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) to emphasize the interaction between pedagogical, technological, and content knowledge. This qualitative research addresses the construction of technological and pedagogical knowledge in the initial training of physics teachers in the 21st century. In this initial segment of the research, three teachers incorporating technology, particularly digital tools, were interviewed in their work contexts in Rio de Janeiro, encompassing both public and private schools. Semi-structured interviews were employed for data collection, analyzing argumentative dynamics and the meanings of technological and pedagogical knowledge. The findings indicate that teachers possess non-systematized technological knowledge, primarily derived from practical experience.

Keywords : Teacher training, TPACK, Theoretical framework.

## Introdução

As demandas educacionais do momento requerem solucionar questões na formação necessária para atuar em diversas etapas da educação básica. Destacamos a Resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (CNE/CP) 1/2002, que enfatiza, em seu Artigo 2°, Inciso VI, que traz o uso de tecnologias da informação e comunicação como parte essencial da formação docente, incluindo metodologias inovadoras e materiais de apoio (BRASIL, 2002).

Em termos gerais, usar as tecnologias apenas como aparato pode ser problemático devido à falta de embasamento teórico, transformando a função da tecnologia em mera transmissão de informações. É crucial uma análise abrangente das implicações das tecnologias na educação, indo além do aspecto técnico cotidiano. A ampliação da formação nesse sentido requer a incorporação de referenciais teóricos que debatam e integrem conceitualmente a tecnologia. Nesse sentido, a fim de estreitar essa lacuna, este trabalho se apoia nos autores Mishra e Koehler (2006) que desenvolvem um aporte tecnológico conhecido como Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo, conhecido na literatura com a sigla inglesa TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge).

Este trabalho surge a partir de um recorte de uma pesquisa de mestrado (Corrêa, 2023) onde buscou-se responder a seguinte questão: quais são os saberes docentes tecnológicos e pedagógicos na formação inicial dos professores de física no século XXI? Para responder a esta pergunta de pesquisa, utilizou-se como objetivo geral: buscar compreender como os saberes docentes tecnológicos e pedagógicos dos professores de Física se relacionam com as suas experiencias profissionais. E como objetivos específicos foram adotados: a) Analisar indicativos dos conhecimentos: pedagógicos e tecnológicos na prática de sala de aula; b) Identificar indícios da apropriação do constructo TPACK pelos professores de Física. Os sujeitos da pesquisa foram três professores de física que têm a tecnologia, principalmente a digital, inserida em seus contextos de trabalho. Os professores lecionam em escolas públicas e privadas do estado do Rio de Janeiro. Constatamos que os professores partem de um conhecimento tecnológico não sistematizado, baseado, em quase sua totalidade, apenas na prática. Por fim, deixamos nossas reflexões sobre futuros trabalhos sobre o ensino de Física e o conhecimento tecnológico que poderão auxiliar os professores ao criarem seus TPACK.

## O modelo teórico Conhecimento Tecnológico, Pedagógico do Conteúdo

TPACK - segundo Graham (2011) e Chai, Koh e Tsai (2013), surgiu em uma articulação inicial feita por Pierson (2001), utilizando como origem a concepção da Base de Conhecimento de Shulman (1986), especificamente do Conhecimento Pedagógico de Conteúdo, o CPC - PCK), ao qual foi explicitamente integrado o componente Conhecimento Tecnológico.

Figura 1. Modelo teórico CTPC (TPACK). Adaptada de Rolando (2015).

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Na figura 1 cada um dos três círculos representa uma das componentes da base de conhecimento dos professores: (conteúdo [C], pedagogia [P] e tecnologia [T]) e suas superposições parciais resultam em três novas componentes, sendo elas relacionadas à incorporação da tecnologia ao ensino. De acordo com Mishra e Koehler (2006) sete componentes passam então a formar a base do conhecimento do professor, como podemos ver no quadro 1 a seguir:

Quadro 1: as componentes que formam a base de conhecimentos do professor.

Fonte: próprios autores.

## Metodologia

Neste trabalho adotamos os procedimentos de análise de conteúdo de Bardin (1977). Os sujeitos foram três professores de física que classificamos como: professor 1 que leciona há mais de dez anos em escolas privadas na cidade do Rio de Janeiro e cidades vizinhas, professor 2 que leciona há mais de doze anos em escolas públicas e privadas no município de São Gonçalo e professor 3 que se formou no início deste século e leciona há mais de vinte anos, sendo sua atuação principal a rede estadual (Secretaria Estadual de Educação - SEEDUC - RJ). As categorias temáticas foram criadas para representar temas específicos, enquanto os códigos foram gerados a partir das respostas dos professores, estabelecendo uma relação direta com as categorias e fundamentando-se nos dados obtidos durante as entrevistas semiestruturadas com os sujeitos da pesquisa.

As categorias são os conhecimentos do professor, descritos no quadro 1. Os códigos abrangem Conhecimento das Estratégias Instrucionais, Professor Intelectual e Reflexivo para Sala de Aula, Conhecimento do Currículo, Limitações da Tecnologia, Percepções sobre Tecnologia e Percurso Formativo e Tecnologia.

Como neste trabalho fizemos um recorte de uma dissertação de mestrado (Corrêa 2023) e por uma limitação de páginas, optamos por trazer apenas os códigos relacionados a tecnologia, encaminhando contribuições para reflexões acerca da formação inicial e continuada. Assim, um dos códigos analisados é Limitações da Tecnologia, que tem como definição: buscar compreender quais aspectos são limitantes para o uso de tecnologia na prática dos professores de Física do ensino básico. Exemplos das respostas dos professores ao responderam à questão: 'Que

facilidades e limites você tem para desenvolver seu trabalho com as TDIC em seu contexto de trabalho?'

'...as escolas que eu trabalho em algumas unidades têm projetores em todas as salas, por exemplo, esse é o máximo de tecnologia, de Tdic's de que eu utilizo nas instituições? Não, fora isso, eu tenho que comprar. Eu tenho que levar'. Professor 2.

## O professor 3 respondeu essa pergunta da seguinte forma:

'Utilizo o computador e data show. Eu sempre utilizo? Assim, não utilizo sempre. Agora... mesmo com toda a dificuldade da questão estrutural, não é? Só complementar, eu tenho tenho que levar o meu computador, eu fico o dia todo na rua, de 7 da manhã às 9 da noite. Ainda corro o risco de ser assaltado, não é? Eu tenho que levar os cabos em sala que não tem tomada, não é?...'

O professor 2 descreve a realidade em colégios particulares onde leciona, enquanto o professor 3 descreve a realidade em escolas estaduais onde leciona. No entanto, ao que tange a limites tecnológicos ambos vivem realidades bem próximas. Essa realidade tem componentes gerenciais, como donos de escolas, diretores e governantes, que limitam o acesso tanto dos professores quanto dos estudantes.

Um outro código que exploramos aqui é o chamado Percepções sobre tecnologia, que tem como definição: buscar entender como a Tecnologia é utilizada e percebida, tanto pelos professores quanto pelos estudantes. Para entender melhor esse código, os professores responderam a seguinte pergunta: 'Quais ferramentas você utiliza? Quais delas você utiliza com maior frequência? Como você as utiliza?'

Professor 2 respondeu:

' [...] então, tinha a questão do PROJETOR e tinha também é o que eles chamam lá de QUADRO INTELIGENTE, algo desse tipo, que você, ao invés de escrever no quadro, você escrevia como se fosse esses...essas mesas digitalizadoras, sabe? Mas você escrevia no quadro, e o projetor projetava o que você escrevia, então você acessava um computador, esse computador rodava um programa, tinha uma caneta associada a esse computador...'

## A resposta do professor 3 foi:

[Celular] 'é uma ferramenta também que a gente pode utilizar para facilitar a nossa vida. Então, se for bem utilizado, não é? dentro de um bom acordo entre os estudantes, eles recebem às vezes minha lista de exercícios, algum trabalho que tem que fazer, pelo celular e eu não vejo problemas nisso, não é?'.

## Já o professor 1 descreve a reação dos estudantes:

- '... É porque o aluno é criado muito junto com tecnologia, não é? Então, é, tem a necessidade de você ter um, ter um, aparato tecnológico para você passar o conteúdo, porque o aluno em si, o aluno atual, não é, a sociedade

atual é uma sociedade muito ligada a tecnologias, não é só ensinar física, também tem que passar por esse processo'.

Embora esses estudantes tenham nascido no momento histórico onde utilizamos largamente as tecnologias digitais, Fajardo (2016) mostra que muitos alunos apresentam dificuldades em algumas habilidades digitais básicas como: usar mouse, digitar textos ou utilizar planilhas para compilar cálculos. O uso da tecnologia digital no dia a dia é feito, basicamente, para acessar redes sociais, ou sites de notícias.

Outro código é o Percurso formativo em tecnologia, que tem como definição: compreender como a Tecnologia se insere na formação inicial do professor. A pergunta que nos auxilia a entender esse código é: 'Em sua formação inicial, no curso de Licenciatura em Física, em quais disciplinas você utilizou as TDIC? Com qual objetivo e atividades elas foram usadas? Em que contribuiu para a sua formação e ação como professor?'

## E os professores responderam:

'Então, de eu ter usado... Nenhuma disciplina assim, mas alguns professores usavam slides de filmes. Era raramente, não é a maioria das disciplinas. Eram dadas, eram todas No MODELO TRADICIONAL de passagem. Informação né! Quadro, giz e coisas assim' . Professor 1.

'Mais para o fim do curso, na primeira parte, né. Na formação que eu tive na UERJ, mais para o fim do curso, metade para o fim do curso foi uma das disciplinas chamada estrutura da matéria' . Professor 2.

'É aula de INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO, onde o professor, na época na UERJ, exigia muito. Não é que a gente utilizasse qualquer tipo de tecnologia da época, não é? Bota aí, 2002 2001, né? YouTube é tipo... eu lembro dele de sempre com DATA SHOW, um computadorzinho dele, ele chegava aí, apresentava, não é? Os temas livres exigiam que a gente fosse fazer aula também nessa formatação. E, em termos conceituais, acho que a primeira vez que eu escutei falar do Google foi numa aula de sociologia da educação na própria UERJ. Me foge assim o ano, mas eu já deveria estar para me formar... deve ter sido nesse período também. 2001, 2002, por aí '. Professor 3.

As respostas dos participantes indicaram que, apesar de se formarem nas últimas décadas, os professores possuem entendimentos e habilidades limitadas no uso da tecnologia digital que se relacionassem aos conteúdos pedagógicos de conteúdo, especialmente com o computador, devido à oferta discreta de experiências durante a formação. Isso evidencia uma formação instrucional focada apenas no conhecimento tecnológico (TK) das ferramentas.

## Discussões

O estudo indicou que os professores possuem conhecimentos tecnológicos, mas de forma não sistematizada, não atingindo o nível de saberes especializados conforme definido por Fernandez (2015). Esses conhecimentos não foram adquiridos durante suas formações iniciais, foram originados de fontes externas, a maioria a partir de suas práticas docentes, tendo sido desenvolvidos empiricamente. Essa dependência do conhecimento prático, embora útil no cotidiano, impõe limitações profissionais aos professores, já que a rápida evolução dos conceitos e ferramentas tecnológicas demandam um tempo prolongado para assimilação e para que possa ser inserido posteriormente na prática docente.

Uma vez o professor formado, já lecionando e que não tenha tido o aporte necessário para desenvolver o conhecimento tecnológico, é imprescindível que esse professor tenha acesso a uma formação continuada sobre o pensamento tecnológico em ensino de Física voltada para a educação básica. Defendemos que a tecnologia esteja presente nas formações não apenas como recursos, mas que seja incorporada em todo processo de formação, tanto como uma disciplina, onde a tecnologia possa ser entendida como um conceito tanto digital como social e também como um recurso imprescindível a ser incorporado em todas as disciplinas, dialogando com novas formas de reflexão sobre o ensino de Física.

Nesse sentido, para que o TPACK seja desenvolvido como referencial é necessário que considerem alguns atributos, como: o Contexto como o ambiente escolar, as características físicas da sala de aula etc.; o Conhecimento sendo este uma forma particular de pensar do professor e o Acesso em que se pode considerar como a tecnologia e a informação podem contribuir para diminuir as lacunas educacionais entre diversas camadas sociais.

## Referências

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