Repensando o Currículo de Física por meio da Epistemologia de Mário Bunge

## REPENSANDO O CURR"CULO DE F"SICA POR MEIO DA EPISTEMOLOGIA DE M'RIO BUNGE

## RETHINKING THE PHYSICS CURRICULUM THROUGH THE EPISTEMOLOGY OF M'RIO BUNGE

Leandro Guetter 'vila 1 , Luís Gomes de Lima 2

1 UFPR/Departamento de Engenharias e Exatas/Licenciatura em CiŒncias Exatas, leandro.guetter@ufpr.br

2 UFPR/Departamento de Educaçªo, Ensino e CiŒncias (DEC), luislima@ufpr.br

## Resumo

O presente trabalho se debruça sobre a necessidade de reflexªo a respeito do currículo de física para o Ensino MØdio de escolas pœblicas a partir das contribuiçıes da epistemologia de Mario Bunge. Trata-se de uma proposta teórico-metodológica que visa valorizar o ensino e aprendizagem da física escolar respeitando as especificidades epistemológicas da disciplina. Para tanto, sªo indicados os pressupostos epistemológicos de Bunge, articulados com os conceitos de caixa preta e caixa translœcida como mecanismos didÆticos para a presente reflexªo curricular. É hipótese ser possível a construçªo de um currículo de física pautado por objetosmodelo e modelos teóricos para descriçªo de um sistema teórico capaz de fundamentar uma teoria geral sobre o conhecimento físico pretendido. Os resultados apontam para a possibilidade de um currículo de física capaz de emancipar intelectualmente os estudantes de escolas pœblicas ao ofertar acesso aos conhecimentos e saberes da disciplina por meio de constructos didÆticos que aprofundam seu aprendizado.

Palavras-chave : Currículo de física; Ensino e Aprendizagem da Física; Epistemologia de MÆrio Bunge.

## Abstract

This paper focuses on the need to reflect on the physics curriculum for secondary schools in public schools, based on the contributions of Mario Bunge's epistemology. It is a theoretical-methodological proposal that aims to enhance the teaching and learning of school physics while respecting the discipline's epistemological specificities. To this end, Bunge's epistemological assumptions, together with the concepts of the black box and the translucent box, are used as didactic mechanisms for this curricular reflection. It is hypothesized that it is possible to build a physics curriculum based on model objects and theoretical models to describe a theoretical system capable of underpinning a general theory of the desired physical knowledge. The results point to the possibility of a physics curriculum capable of intellectually emancipating public school students by offering access to the knowledge and knowhow of the subject through didactic constructs that deepen their learning.

Keywords : Physics curriculum; Physics teaching and learning; Mario Bunge's epistemology.

## Introduçªo

Recentes reformas na educaçªo do país tŒm influído no pouco aprendizado da disciplina de Física no Brasil. Estas alteraçıes se intensificaram a partir de 2016, devido as alteraçıes no campo político-econômico que levaram à precarizaçªo e reduçªo dos investimentos pœblicos na educaçªo, minimizando currículos, extinguindo disciplinas escolares e alienando a formaçªo de professores. Tais mudanças culminaram em sØrios prejuízos para a educaçªo dos estudantes mais vulnerÆveis socialmente, que sªo aqueles matriculados nas escolas pœblicas do país. Implicaçıes dessas mudanças estªo presentes em Lima (2022, p. 1), como congelamento dos gastos pœblicos na educaçªo; homologaçªo de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que eliminou a disciplina de física e seus conteœdos; Novo Ensino MØdio (NEM) com propostas de precarizaçªo curricular e; a proposiçªo de uma Diretriz Curricular Nacional para Formaçªo de Professores que desvaloriza a docŒncia.

Esse pacote reformista Ø responsÆvel pela queda da qualidade educacional, e evidencia a compreensªo de currículo por Silva (1999, p. 147-148): ' O currículo Ø, definitivamente, um espaço de poder [...]. O currículo Ø capitalista [...]. O currículo transmite a ideologia dominante. O currículo Ø, em suma, um território político '. Decerto que o fracasso escolar brasileiro Ø histórico, mas Ø inegÆvel que tem se agravado na implementaçªo do citado pacote, e em sua promoçªo de um currículo sem conteœdos. Nessa perspectiva, valorizamos a especificidade epistemológica da física como pressuposto essencial para o ensino dessa disciplina, o que nos leva a recusar sua junçªo em uma Ærea genØrica que junta outras disciplinas com perfis epistemológicos distintos. Diante desse cenÆrio, Ø urgente refletir sobre o currículo de física, com foco na superaçªo do fracasso escolar da disciplina imposto pelas atuais reformas educativas, mediante um tratamento didÆtico baseado nos pressupostos epistemológicos de Bunge, dada sua valorizaçªo dos modelos para construçªo das teorias científicas.

## Pressupostos Epistemológicos de Bunge

Conforme Bunge (2000, p. 252-254) o conhecimento científico tem por alicerce quatro postulados que sustentam o realismo da física, sªo eles: 1) o realismo ontológico, que implica na certeza de que o mundo Ø real e independente da mente; 2) Pluralismo de propriedades, expıe uma hipótese ontológica, segundo a qual a realidade Ø composta

por uma diversidade de Æreas, cada qual com suas leis específicas; 3) Determinismo ontológico, explica que todo e qualquer acontecimento obedece a algum tipo de lei, proibindo que eventos surjam do nada, assim como nega a existŒncia da magia; 4) Determinismo epistemológico, compreende a realidade como passível de ser compreendida, guardada as limitaçıes do ato de conhecer. O que implica que a verdade epistemológica ' nªo Ø se podemos saber, mas atØ que ponto realmente sabemos e atØ que ponto podemos expandir os limites atuais do que Ø conhecido, lembrando sempre que o conhecimento científico, longe de ser indubitÆvel, Ø falível ' (Bunge, 2000, p. 257).

Nesse contexto, os modelos teóricos sªo evidenciados pelo autor como geradores de compreensªo para construçªo das teorias físicas. Como exemplifica;

Tabela 1: exemplos de modelizaçªo que conduzem à teoria geral (Bunge, 2017).

Conforme Bunge (2017, p. 53), depreende-se o sistema concreto, como coisa ou fato, em geral compreendido pelos sentidos, sem necessidade de uma cogniçªo mais abstrata. O objeto-modelo, interpreta essa realidade de forma conceitual, trata-se de uma representaçªo mais abstrata, um modelo, uma representaçªo da realidade. O modelo teórico, por sua vez, consiste em um sistema hipotØtico-dedutivo, Ø a teoria específica que explica o objeto-modelo e permite realizar previsıes. E, a teoria geral, incorpora as representaçıes sobre a realidade, se aplica a qualquer parte da realidade, mas nªo de forma direta, o que implica a importância dos objetos-modelo e modelos teóricos. Para esse autor, converter coisas concretas ' em imagens conceituais (objetos-modelo) cada vez mais ricas e expandi-las em modelos teóricos progressivamente complexos e cada vez mais fiØis aos fatos, Ø o œnico mØtodo efetivo para apreender a realidade pelo pensamento ' (Bunge, 2017, p. 30). É salutar apontar a exigŒncia de que toda teoria científica deva ser matematizada a fim de cumprir seu

papel quanto às interpretaçıes mais próximas da realidade. Bunge (2000) Ø enfÆtico sobre essa exigŒncia, uma vez que a precisªo Ø diretamente dependente de uma formulaçªo matemÆtica. A importância dessa configuraçªo para o ensino de física escolar Ø evidente na medida que possibilita transpor o obstÆculo gerado pelo senso comum na compreensªo de fenômenos físicos, para interpretaçıes conceituais mais rebuscadas sobre a realidade. A epistemologia bungeana permite, ainda, aprofundar essas compreensıes à medida que analisa a transposiçªo de modelos de caixas pretas para translœcidas ao propor um mecanismo mais profundo de interpretaçªo.

## Da caixa preta à caixa translœcida: em busca do mecanismo

O conceito de caixa preta e caixa translœcida em Bunge (2017) remete à criaçªo de modelos e teorias, mais e menos profundos em relaçªo à interpretaçªo da realidade. A teoria Ø um conjunto logicamente articulado de ideias, o sistema nervoso da ciŒncia, que investiga o mundo esquematicamente, caracterizando-o por meio de modelos, e nªo a realidade com toda sua riqueza e complexidade. Nesse aspecto, teorizar supıe criar um objeto-modelo, uma representaçªo idealizada de um pedaço da realidade em estudo. A teoria explica o objeto-modelo, fornecendo, como resultado, um modelo teórico do mesmo. Embora, hÆ teorias mais superficiais e mais profundas.

Para Bunge (2017), um modelo interpretativo do tipo caixa preta Ø dotado somente de entrada e saída, portanto, nªo possibilita uma compreensªo mais apurada do que acontece em termos do mecanismo, o interior do sistema, que gerou as respostas observadas. O autor cita como caixa preta a óptica geomØtrica e o behaviorismo, por nªo considerarem a profundidade do mecanismo, respectivamente, a natureza da luz e os aspectos fisiológicos e estados mentais dos sujeitos. JÆ a caixa translœcida Ø ' cheia de mecanismos mais o menos escondidos que servem para explicar o comportamento exterior da caixa ' (Bunge, 2017, p.18). Depreende-se que modelos de caixa preta sªo fracos e superficiais, enquanto modelos de caixa translœcida sªo potentes e profundos, pois permitem explicaçıes mais apuradas da realidade. Segundo Bunge (2017, p. 100) estas permitem: '1 ) a ocorrŒncia de constructos de alto nível; 2) assunçıes de mecanismos; 3) alto poder explanatório '. Características que permitem explicar o comportamento do sistema e fazer previsıes mais apuradas, constituindo vantagens para o ensino da física. Em sentido ontológico: ' atingem níveis mais profundos da realidade ' (Bunge, 2017, p. 102). Assim, para Bunge (2017), as

caixas pretas permitem sistematizar dados, enquanto que as translœcidas explicam estritamente o sistema que queira descrever. Como exemplifica sobre a desaceleraçªo de um corpo sólido dentro de um líquido estÆtico, cuja explicaçªo pode ser pautada na viscosidade do líquido, i.e., no seu coeficiente de resistŒncia ao movimento, quanto pela transferŒncia do momento das molØculas do líquido ao sólido. Conforme o autor, ambas explicaçıes sªo corretas, mas a segunda 'fornece o modus operandi; alØm disso, e pelo menos em princípio, o coeficiente de resistŒncia pode ser deduzido da teoria molecular (Bunge, 2000, p. 480-481).

Ainda, segundo Bunge (2000), independente do tipo de caixa, a teoria representacional deve ser matematizada, embora, claramente, a matematizaçªo do mecanismo inerente à teoria de uma caixa translœcida Ø mais profunda que a de uma caixa preta, como se vŒ no exemplo citado acima. Importa dizer que MÆrio Bunge construiu um corpo sólido de conhecimentos a respeito da epistemologia e filosofia da física e das ciŒncias em geral, tendo escrito mais de 400 artigos e 80 livros. Portanto, nªo Ø nosso objeto, nem seria possível, esgotar toda sua obra em um œnico trabalho. Embora, os elementos apresentados nos permitem tecer nossa metodologia em busca de uma reflexªo mais aprofundada sobre o currículo de física que possibilite a emancipaçªo intelectual, social e cultural dos estudantes das escolas pœblicas.

## Metodologia

Tratar de currículo no Brasil Ø uma tarefa complexa, dado o histórico de descaso com a educaçªo pœblica e a recente alienaçªo dos saberes escolares nas propostas do pacote reformista imposto pela BNCC e NEM. Motivo pelo qual Ø importante resgatar a compreensªo de Foucault (1986; 2005) sobre o currículo ser o discurso oficial do poder e o conhecimento por ele ofertado se torna instrumento de dominaçªo da populaçªo mais vulnerÆvel. O que se alinha na compreensªo de Silva (1999), a respeito da instrumentalizaçªo do currículo como forma de controle, de poder, e de manutençªo do status quo, haja vista que ' o currículo transmite a ideologia dominante [...] nªo podemos mais olhar para o currículo com a mesma inocŒncia de antes ' (Silva, 1999, p. 149-150). Nesse contexto, utilizamos como forma de superaçªo ao descaso curricular atual, a proposta curricular presente em Lima (2022), que utiliza os conceitos de ideias fundamentais (Bruner, 1978) e conhecimento poderoso (Young, 2017), na construçªo de um currículo de física em espiral que almeja a emancipaçªo intelectual,

social e cultural dos estudantes de EM de escolas pœblicas. Buscamos articular essa proposiçªo com os pressupostos epistemológicos de Bunge (1973; 2000; 2017) a fim de buscar estabelecer uma reflexªo mais aprofundada sobre o currículo de física para estudantes das escolas pœblicas brasileiras.

Conforme o currículo de física proposto por Lima (2022) para todas as sØries do EM, cada conjunto didÆtico representa uma ideia fundamental, isto Ø, a estrutura teórica e seus conteœdos correspondentes. Nossa proposta Ø articular essa estrutura curricular com a teoria geral evidenciada por Bunge (2000). A fim de ilustraçªo tomemos a ideia fundamental de proporcionalidade, cujos conteœdos fundamentais sªo: fraçıes, razıes, proporçıes, grandezas proporcionais, semelhança, trigonometria, linearidade, funçıes do 1' e do 2' grau, escalas (Lima, 2022, p. 2301.10). Ora, nªo Ø preciso muito esforço para compreender que a proporçªo Ø base para toda física escolar e, segundo Lima (2022, p. 2301.14): 'constituem recursos cognitivos valiosos para o desenvolvimento epistemológico da física escolar'. A ideia de tal currículo, Ø permitir um aprofundamento teórico e aumento de complexidade a cada revisitaçªo do tema, conforme o andamento da sØrie escolar dos estudantes. Nessa perspectiva, tal currículo engloba o conhecimento poderoso, entendido como o mÆximo curricular em termos de conteœdos escolares. O conceito de conhecimento poderoso Ø o de permitir o direito de acesso aos saberes clÆssicos e eruditos, em geral, negados aos mais pobres (Young, 2017). Nessa perspectiva, consideramos a construçªo de um modelo didÆtico que articule as ideias e conteœdos fundamentais (Lima, 2022), com os pressupostos epistemológicos de Bunge (1973; 2000; 2017), em especial, na transposiçªo de caixa preta para caixa translœcida, ampliando a observaçªo dos mecanismos e possibilitando o acesso a teorias e interpretaçıes mais profundas, permitindo um aumento de qualidade curricular para os estudantes das escolas pœblicas. Dentre as ideias fundamentais, que compıem o currículo de física para o 1° ano do EM, hÆ a teoria do movimento retilíneo uniforme onde elenca-se como conteœdos fundamentais a velocidade mØdia; os movimentos progressivos e retrógrados e suas aplicaçıes em tabelas, grÆficos e tabelas (Lima, 2022, p. 2301.10), onde o conhecimento Ø aprofundado e complexificado a cada revisitaçªo do conteœdo, e, assim, explicando o mecanismo da epistemologia bungeana. Abaixo demonstramos essa construçªo.

Tabela 2: do sistema à teoria (fonte: autor, 2023)

7 XX Encontro de Pesquisa em Ensino de Física - 2024

Nessas ilustraçıes Ø possível observar como a percepçªo de um sistema pode ser potencializado para um modelo científico mais rebuscado, uma modelagem da realidade observada por meio de um objeto-modelo que traz uma primeira explicaçªo sobre o fenômeno observado. O modelo teórico, por sua vez, possibilita aprofundar o mecanismo do sistema observado por meio de uma equaçªo que compıe a teoria geral. De fato, o objeto-modelo representa a realidade observada e o modelo teórico possibilita observar o mecanismo de forma mais aprofundada. As possibilidades didÆticas, portanto, permitem explorar as velocidades positivas e negativas de um móvel em movimento progressivo e retrógrado. A equaçªo presente no modelo teórico evidencia esse aprofundamento, ao possibilitar verificar as variÆveis de espaço final, espaço inicial e tempo percorrido na constituiçªo da velocidade do móvel. Portanto, constituem vantagens didÆticas que evidenciam, inclusive, a possibilidade de realizar previsıes sobre essas variÆveis em relaçªo ao movimento do móvel estudado. Com essa didatizaçªo do currículo presente em Lima (2022) para cada uma das ideias fundamentais e seus conteœdos correspondentes, Ø possível explanaçıes mais profundas que potencializam o aumento cognitivo dos estudantes.

## Consideraçıes Finais

Em nossa hipótese de currículo para o ensino da disciplina física, o intuito de melhorar o aprendizado da mesma pelos estudantes foi demonstrado por meio de uma potencializaçªo curricular articulando a epistemologia bungeana para o aprofundamento de interpretaçıes e explicaçıes sobre os conteœdos físicos estudados. O conceito de caixa preta foi transposto e superado para o conceito de caixa translœcida, culminando na possibilidade de verificaçªo do mecanismo que explica com maior profundidade os conteœdos de física a serem ensinados em sala

de aula. A realidade que nos cerca Ø representada atravØs de modelos. Estes modelos resultarªo em teorias gerais, passíveis de serem compreendidas pelos estudantes de escolas pœblicas, filhos e filhas de trabalhadores, permitindo sua emancipaçªo intelectual, social e cultural a partir da reflexªo sobre currículo proposto no presente trabalho.

Buscamos com essa proposiçªo fortalecer o ensino de física, e ofertar uma proposta de superaçªo à BNCC, que retirou a disciplina física do currículo escolar, desrespeitando suas especificidades epistemológicas, ao inseri-la com química e biologia. Depreende-se do presente trabalho, que o acesso aos saberes da física Ø direito de todos os estudantes, independentemente de suas classes sociais, e o mesmo Ø possível de ser garantido por meio de um currículo de física alicerçado pelos conceitos de ideias fundamentais e conhecimento poderoso, articulados com a epistemologia bungeana. Novos trabalhos podem ampliar os exemplos ilustrados para todas as demais ideias fundamentais e seus correspondentes conteœdos apresentados em Lima (2022), a fim de constituir um currículo de física completo para todas as sØries do EM e ofertar uma possibilidade didÆtica aos professores de física que respeite as especificidades epistemológicas da física escolar.

## ReferŒncias

BUNGE, M. La Investigación Científica . Barcelona: Ariel, 2000.

BUNGE, M. Philosophy os Physics . Dordrecht: D. Riedel, 1973.

BUNGE, M. Teoria e Realidade . Sªo Paulo: Perspectiva, 2017.

BRUNER, J. S. O Processo da Educaçªo . Sªo Paulo: Ed. Nacional, 1978.

CUPANI, A.; PIETROCOLA, M. A Relevância da Epistemologia de Mario Bunge para o Ensino de CiŒncias. Caderno Brasileiro para o Ensino de Física , Florianópolis, v. 19, nœmero especial: p. 100-125, jun. 2002.

LIMA, L. G. Conhecimento Poderoso e Ideias Fundamentais: Uma Proposta de Currículo em Espiral para a Física Escolar. Caderno de Física da UEFS , Feira de Santana, v. 20 (02), p. 2301.1-28, 2022.

SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduçªo às teorias do currículo . Belo Horizonte: AutŒntica, 1999.

YOUNG, M. F. D. Para que servem as escolas? Educ. Soc. , v. 28(101), p. 12871302, 2007.