A FORMAÇÃO CONTINUADA EM PERNAMBUCO E A REFLEXÃO SOBRE A AÇÃO

## A FORMAÇÃO CONTINUADA EM PERNAMBUCO E A REFLEXÃO SOBRE A AÇÃO

## TEACHER PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN PERNAMBUCO AND THE REFLECTION ON THE ACTION

Carollina Vieira de M. Lopes 1 , Anne L. Scarinci 2 2

1 Universidade de São Paulo/Instituto de Física, carollina.lopes@usp.br 2 Universidade de São Paulo/Instituto de Física, anne@if.usp.br

## Resumo

Encontram-se variadas formas de ações de formação continuada no estado de Pernambuco, em que os programas se complementam a partir de diferentes estruturas e objetivos. Este trabalho tem o intuito de analisar programas de formação continuada do estado citados em alguns artigos acadêmicos da literatura e investigar como as necessidades dos professores são contempladas nas ações de formação. Sob a importância da formação continuada na formação de profissionais reflexivos e na melhoria da educação, abordamos os conceituados pesquisadores da área de formação docente Schon, Contreras, Pimenta, Pacca e Villani. Então, cinco artigos acadêmicos foram selecionados e analisados a partir de tabelas, com um olhar mais descritivo. Como resultado, foi observado que apenas um dos cinco programas tem um perfil mais reflexivo de atuação. Mesmo que os programas de formação declarem uma concepção de formação continuada mais contemporânea, na prática, ainda há uma predominância de programas prontos e uma falta de protagonismo dos professores.

Palavras-chave : Formação continuada; Pernambuco; professor reflexivo

## Abstract

There are various forms of continuing education actions in the state of Pernambuco, in which the programs complement each other based on different structures and objectives. This work aims to analyze the state's continuing education programs mentioned in some academic articles in the literature and investigate how teachers' needs are addressed in formation actions. Under the importance of continuing education in the formation of reflective professionals and in improving education, we approached the renowned researchers in the area of teacher formation Schon, Contreras, Pimenta, Pacca and Villani. Then, five academic articles were selected and analyzed using tables, with a more descriptive look. As a result, it was observed that only one of the five programs has a more reflective performance profile. Even though formation programs declare a more contemporary conception of continuing education, in practice, there is still a predominance of ready-made programs and a lack of protagonism on the part of teachers.

Keywords : Continuing education; Pernambuco; reflective teacher

## Introdução

Sob o olhar do Estatuto do Magistério Público do Ensino Básico de Pernambuco, ou lei nº 11.329/1996, a formação continuada dos professores é assegurada no artigo 33, incentivada a partir da participação em cursos oferecidos por universidades e a partir da progressão salarial proporcionada pelo aperfeiçoamento de titulação. Nessa lei, também são assegurados o direito de se afastar do exercício para participar de formações, o direito de participar de ações formativas que devem promover a reflexão e reconstrução permanente da prática e o direito de elaborar e avaliar os planos e propostas dessas intervenções técnico-pedagógicas.

Nessa perspectiva, encontram-se variadas formas de ações de formação continuada no estado de Pernambuco, sejam elas incentivados pelas secretarias de educação municipais (SME), pelas gerências regionais de educação (GRE), pelas universidades, por empresas públicas ou por organizações sem fins lucrativos. As SME e as GRE promovem formações continuadas durante o ano letivo para seus servidores, geralmente, por área de ensino e administradas por professores em exercício de atividades técnico-pedagógicas. As universidades ofertam diversos cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu. O Complexo Industrial Portuário de Suape, uma empresa pública, oferece um programa de educação ambiental e a OSCIP, organização sem fins lucrativos, por exemplo, proporcionou uma formação continuada para os professores da localidade, fruto de uma pesquisa de doutorado.

Assim, é visível um panorama de formação continuada diversificado no estado, em que os programas se complementam a partir de diferentes estruturas e objetivos. De tal forma, este trabalho tem o intuito de analisar os programas de formação continuada de Pernambuco citados em alguns artigos acadêmicos da literatura e investigar como as necessidades dos professores são contempladas nas ações de formação, ou seja, se há espaço para que demandas sejam compartilhadas e incluídas nas discussões das formações.

## Fundamentação teórica

Na realidade das salas de aula, o professor precisa lidar com a complexidade do desenvolvimento de diferentes crianças e adolescentes, em contextos distintos e

com necessidades e comportamentos diversos (GATTI, 2014). Como é caracterizado por Tardif (2002), os saberes experienciais são desenvolvidos pelo docente em sua prática cotidiana e consistem na formação do habitus e das habilidades que o meio profissional no qual o professor está inserido proporciona. Shulman (2004) também cita a importância desse saber que é desenvolvido para além do conteúdo da matéria, a partir do conceito conhecimento de conteúdo pedagógico (PCK), em que a compreensão do ensinar é formada no ato de estar imerso na realidade do que é ser professor (ALMEIDA, BIAJONE, 2007).

Por isso, para além de possíveis deficiências na formação inicial de professores, a formação continuada tem o potencial de proporcionar uma construção de saberes da prática e apresenta seu papel imprescindível na melhoria da qualidade da formação docente em prol da melhoria da educação das crianças e adolescentes. No entanto, o caráter massificado, esporádico e acrítico de iniciativas de formação continuada não incentivam a autonomia docente e mantêm uma racionalidade técnica, em que o professor executa ações positivistas sem consciência social (CONTRERAS, 2002). Assim, se as ações formativas se limitam a ofertar capacitações, considerando o docente como profissional que não sabe realizar seu trabalho, os resultados podem ser muito limitados e inclusive contraproducentes.

Pimenta (1996) defende que a formação continuada precisa conceber que o professor constrói saberes em sua prática, os quais devem ser escutados e considerados, valorizando suas experiências e formando redes de formação no seu local de trabalho. Para desenvolver seu talento, é de grande importância o programa de formação oferecer acompanhamento contínuo, no qual o professor, a partir do diálogo com os formadores e outros professores, identifique seu problema real, planeje soluções e desenvolva a reflexão de formular estratégias para superar possíveis erros ou imprevistos que surgem na sua prática, reelaborando seus planos (PACCA, VILLANI, 2018). A formação continuada mostra sua importância na formação de profissionais reflexivos, que sejam capazes de encontrar soluções para as diversas problemáticas que surgem na rotina de um professor (SCHÖN, 1995).

## Metodologia

Este trabalho teve como objetivo analisar diferentes programas de formação continuada em Pernambuco, sob o olhar do que está sendo pesquisado e publicado

da área de formação docente do estado. De acordo com o referencial teórico trazido anteriormente, foi investigado como as necessidades dos professores são escutadas e incluídas no planejamento dos programas de formação continuada, promovendo um protagonismo docente nas ações formativas.

Assim, nas tabelas de análise trazidas neste artigo, as ações das formações são diferenciadas entre conteudistas ou reflexivas. O parâmetro utilizado na caracterização da formação continuada conteudista é a apresentação de um conteúdo pronto ao professor, associado ao paradigma da carência. E a formação continuada reflexiva é caracterizada, principalmente, pela consideração das demandas trazidas pelos professores, em o saber docente é visto e, a partir dos conflitos existentes nos contextos individuais, são planejadas e replanejadas soluções.

Há uma carência de produções sobre formações continuadas de física em Pernambuco, então, a seleção dos artigos foi sob um olhar mais amplo das ciências da natureza e sob diferentes perspectivas de formação continuada. No entanto, programas relacionados às secretarias municipais de educação e a Escola de Formação dos Professores de Recife, por exemplo, englobam os professores de física do estado. Então, cinco artigos acadêmicos foram selecionados e analisados a partir de tabelas, com um olhar mais descritivo, e uma tabela foi montada respondendo nossas questões de análise.

## Análise de resultados

Como dito anteriormente, esse artigo pesquisou quais programas estão contemplando os professores e suas necessidades, em especial os de ciências da natureza, permitindo um olhar mais reflexivo da prática docente nas tabelas a seguir.

Tabela 1: 'Professores de biologia e conflitos socioambientais: formação continuada em Suape-PE'

Esse é o tipo de ação que nos parece mais 'típica' em formação continuada: o formador escolhe um conteúdo e o trabalha com os professores, esperando que após o curso o professor coloque aquele conteúdo em prática. Ele é bem característico do paradigma de racionalidade técnica, que prevê a prática como derivada da teoria.

Tabela 2: 'Formação continuada de professores em educação ambiental: proposta metodológica utilizada em Fernando de Noronha, PE'

Embora com uma visão mais explicitamente inclusiva da voz dos professores, o formato do programa e sua curta duração talvez tenham limitado a possibilidade de partir de fato das necessidades dos professores. Talvez também seja o habitus dos

programas de formação, que não conseguem sair da fórmula de levar um 'pacotinho pronto' para entregar aos professores.

Tabela 3: O Mestrado Profissional em Ensino de Biologia e sua Relevância à Formação Continuada de Professores em Pernambuco

O mestrado profissional, quando traz um conteúdo programático préestabelecido, parece operar dentro paradigma da carência de formação profissional. O professor sai da realidade da sua escola e vai para o ambiente acadêmico. Nesse processo, o professor vivencia disciplinas que são 'pacotes prontos' e com um olhar acentuado para a teoria, parece haver pouco espaço destinado para suporte à prática docente. Assim, a reflexão nessa formação continuada não é tão incentivada e desenvolvida como a construção de conhecimentos relacionados a conteúdo.

Tabela 4: Formação continuada de professores a partir das comunidades de aprendizagens: o percurso da Escola de Formação de Professores do Recife - EFER Paulo Freire

O artigo analisado na tabela 4 se destaca dentro dos restantes avaliados ao conseguir propiciar uma formação continuada potencialmente reflexiva para os professores. Os encontros são mensais com um mesmo grupo de professores, e com uma estrutura flexível, na qual os professores têm espaço para trazer demandas e direcionar a discussão de encontros futuros. Outro fator que difere as ações de formação desse artigo dos demais é a ida dos formadores ao local de trabalho dos professores, ponto que aproxima a formação de um professor crítico e reflexivo. Seria interessante analisar melhor as práticas reais do programa, pois a expertise do formador em ouvir e direcionar as demandas é um fator determinante para o sucesso dos objetivos propostos.

Tabela 5: Formação Continuada de Professores articulada aos Princípios da Educação do Campo: com a palavra as formadoras de professores

Esse relato também retrata um programa que traz conteúdos prontos a serem 'passados' aos professores. As formadoras têm a sensibilidade de tentar adaptar os conteúdos, mas ainda assim, não se parte dos problemas reais que os professores enfrentam, de modo que o conteúdo, mesmo adaptado, corre o risco de não atender às necessidades dos professores.

## Considerações finais

Dentro dos artigos analisados, percebe-se que apenas um dos cinco programas tem um perfil mais reflexivo de atuação. Mesmo que os programas de formação declarem uma concepção de formação continuada mais contemporânea, na prática, ainda há uma predominância de programas prontos e uma falta de protagonismo dos professores.

Por outro lado, talvez muitas das ações de formação docente não se transformem em relatos de pesquisa. Em uma próxima fase da pesquisa, pretendemos desenvolver instrumentos que retratem melhor, tanto as necessidades dos professores de física do estado, quanto às ações de formação que pretendam atendê-las.

## Referências

ALMEIDA, Patrícia Cristina Albieri de; BIAJONE, Jefferson. Saberes docentes e formação inicial de professores: implicações e desafios para as propostas de formação. Educação e pesquisa, v. 33, p. 281-295, 2007.

CONTRERAS, José. Autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

GATTI, Bernardete A. A formação inicial de professores para a educação básica: as licenciaturas. Revista Usp, n. 100, p. 33-46, 2014.

PACCA, Jesuína Lopes de Almeida; VILLANI, Alberto. A formação continuada do professor de Física. Estudos Avançados, v. 32, p. 57-71, 2018.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor. Revista da Faculdade de Educação, v. 22, n. 2, p. 72-89, 1996.

SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e sua formação. 2 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

SHULMAN, Lee. S.The wisdom of practice: essays on teaching and learning to teach. San Francisco: Jossey-Bass, 2004.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.