GESTOS E INDICAÇÕES CIRCUNSTÂNCIAIS EM UMA AULA DE TERMODINÂMICA

## GESTOS E INDICAÇÕES CIRCUNSTÂNCIAIS EM UMA AULA DE TERMODINÂMICA

## GESTURES AND CIRCUMSTANTIAL INDICATIONS IN A THERMODYNAMICS CLASS

Regina Simplício Carvalho 1,3 , Alexandre Tadeu Gomes de Carvalho , Carlos 2 Eduardo Laburú 3

1 Universidade Federal de Viçosa/Departamento de Química/resicar@ufv.br

- 2 Universidade Federal de Viçosa/Departamento de Física/atadeu@ufv.br
- 3 Universidade Estadual de Londrina/Departamento de Física/laburu@uel.br

## Resumo

Neste trabalho investigamos a aula de um professor do Ensino Superior, analisando os diferentes modos semióticos utilizados por ele em alguns episódios selecionados. Imagem, escrita, som, gesto, fala, imagem em movimento, e objetos 3D são exemplos de modos usados na representação e na comunicação. Os gestos produzidos pelo orador foram identificados e classificados. Os tipos de abordagens comunicativas utilizadas pelo professor possibilitam o emprego das indicações circunstanciais. Essas foram pontuadas quando empregadas com a finalidade de contextualizar os sinais auxiliando os alunos no entendimento dos conceitos. A intermediação de indicações circunstanciais ativa mecanismos cognitivos nos alunos, conduzindo-os a se apropriarem do significado integral da mensagem. A análise demonstra a importância do uso de diferentes modos semióticos para efetivar a comunicação, tais como fala, gestos, e escrita na lousa, assim como as indicações circunstanciais. A articulação desses modos semióticos potencializa a construção dos conceitos e de seus significados científicos em sala de aula.

Palavras-chave : gestos; indicações circunstanciais; significados.

## Abstract

In this work we investigated the class of a Higher Education professor, analyzing the different semiotic modes used by him in some selected episodes. Image, writing, sound, gesture, speech, moving image, and 3D objects are examples of modes used in representation and communication. The gestures produced by the speaker were identified and classified. The types of communicative approaches used by the teacher make it possible to use circumstantial circumstances. These were scored when used with the purpose of contextualizing the signs, helping students understand the concepts. The intermediation of circumstantial restrictions activates cognitive mechanisms in students, leading them to take ownership of the entire message. The analysis demonstrates the importance of using different semiotic modes to carry out communication, such as speech, gestures, and writing on the board, as well as circumstantial periodicities. The articulation of these semiotic modes enhances the construction of concepts and their scientific meanings in the classroom.

Keywords : gestures; circumstantial indications; meanings.

## Introdução

As ciências naturais empregam diversas linguagens para explicar e descrever seus fenômenos e, comumente, múltiplas representações são usadas no ensino dessas ciências (Laburú; Silva; Camargo Filho, 2021). As representações podem ser descritivas (gráfica, verbal, tabular), matemáticas, cinestésicas, experimentais ou figurativas (pictórica, analógica, metafórica) (Prain; Waldrip, 2006).

Independente de qual tipo de representação ou modo semiótico utilizado, os Signos estão presentes nos processos de comunicação incluindo os de ensino e aprendizagem.

Quando alguém fala, há a intenção de transmitir uma mensagem com determinado significado, entretanto aquele que recebe pode não conceber o mesmo significado, originando então uma falha na comunicação. Quando aquele que fala, por exemplo, o professor, percebe que aquele que recebeu, o aluno, não entendeu o significado que ele intentava transmitir, poderá fazer uso de signos denominados indicações circunstanciais, a fim de proporcionar o entendimento.

Caracterizar estes signos em meio a um discurso é importante pois eles podem contribuir para um ensino mais eficaz e desfazer mal-entendidos que se apresentam durante uma instrução (Laburú; Silva; Camargo Filho, 2021).

## Para Peirce;

É terrível ver como uma única ideia confusa, uma simples fórmula sem significado, escondida na cabeça de um jovem, atuará por vezes como um material inerte obstruindo uma artéria, impedindo a nutrição do cérebro, e condenando a sua vítima a definhar-se na abundância do seu vigor intelectual e no meio da plenitude intelectual (Peirce, 1995, p. 5).

Nesta pesquisa, buscaremos identificar e analisar indicações circunstanciais e gestos manifestados por um professor em aula, buscando compreender em que medida estas manifestações contribuem para o entendimento de significados.

## Signo e indicações circunstanciais

Lúcia Santaella (1995, p. 11) considera que 'signo é sinônimo de vida. Onde houver vida, haverá signos'. Ressalta, entretanto, que o signo estará sempre em falta com o objeto, é incompleto, impotente, necessitando do interpretante na busca da sua completude (Santaella, 1995).

A concepção triádica peirciana do signo está apresentada no diagrama a seguir (figura 1):

Figura 1: concepção triádica peircianaFonte: Adaptado de (Brenand; Brenand, 2007, p. 57)

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O interpretante é o efeito mental do signo, portanto não é o interprete, e pode também ser nominado de significado, na perspectiva saussuriana.

Segundo Luís Jorge Prieto (1973) 'um sinal é um instrumento que serve para transmitir mensagens', e as indicações que são fornecidas ao receptor de uma mensagem, 'seja pelo próprio sinal, seja pelas circunstâncias relacionadas com sua produção' (Prieto, 1973, p. 20) é o que lhe permite o reconhecimento da mensagem. 'Cada sinal proporciona uma indicação insuficiente acerca da mensagem, tendo por isso de vir a ser completado pelas circunstâncias' (Almeida, 1997, p. 279).

Assim, a função das indicações circunstanciais é 'auxiliar a plena construção do significado da mensagem do sinal emitido' (Silva; Laburú, 2022, p. 180). O emissor de um sinal estabelece relações sociais de 'informação' ou 'interrogação' ou 'ordem', produzindo o ato sêmico (Prieto,1973, p. 15) e segundo Laburú, Silva e Camargo Filho (2021) as indicações circunstanciais se associam a estes atos sêmicos.

## Modos semióticos

Para Kress (2010, p. 79 apud Mortimer et. al, 2014) 'Imagem, escrita, layout, som, música, gestos, fala, imagem em movimento, trilha sonora e objetos 3D são exemplos de modos usados na representação e na comunicação'

Os gestos vão desde de movimentos idiossincráticos que acompanham a fala até uma linguagem de sinais, elaborada, como no caso da LIBRAS. As gesticulações, ao contrário das linguagens de sinais, não são convencionalizadas (Mortimer et al., 2014).

Para Adam Kendon (2017) gesticular é parte da linguagem, pois gesticular e falar são componentes de um único processo de geração de enunciados e os gestos não podem ser separados do conteúdo da conversa (Goldin-Meadow, 2014). Quanto à função dos gestos na comunicação, esses podem ser classificados conforme o diagrama apresentado na figura 2:

Figura 2: Classificação dos gestos

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Fonte: de autoria própria

Os gestos são classificados como referenciais quando comunicam algo sobre o tópico ou conteúdo primário do enunciado (Abner; Cooperrider; Goldin-Meadow, 2015). Os gestos referenciais podem ser representacionais ou dêiticos. Os referenciais representacionais podem ser ainda classificados como: de modelagem, 'quando as mãos modelam o formato de um objeto; de ação, quando as partes do corpo que estão gesticulando se engajam em um padrão de ação com características daquilo ao qual se refere; e de descrição figurativa, quando o gesticulante 'cria' um objeto no ar'; (Mortimer et. al, 2014, p. 127). Os gestos referenciais dêiticos apontam objetos de referência no enunciado. E são três as classes de gestos pragmáticos, os gestos de partição , que pontuam a fala; os gestos de modo, que enfatizam o discurso; e os gestos performativos, que indicam o ato de fala do falante (Mortimer et. al, 2014).

## Percurso metodológico

Vinte aulas de termodinâmica de um professor, ministradas para uma turma de pósgraduação (Mestrado Profissional), foram filmadas durante segundo semestre letivo do ano de 2023. A disciplina com carga horária de 60 horas, distribui-se em 04 horas semanais com 02 aulas geminadas. Uma das aulas, objeto deste estudo qualitativo, foi analisada e episódios foram selecionados e transcritos. A análise do discurso na educação científica centra-se na identificação dos mecanismos, através dos quais professores e alunos utilizam a fala e elementos extralinguísticos para 'apresentar e reapresentar' os objetos do ensino e da aprendizagem em sala de aula (Laburú, Godoy e Zômpero, 2016, p. 38).

Para a análise dos episódios, a partir de então, as falas do professor estarão precedidas pela letra P e dos alunos por A, qualquer que seja.

## Análise e discussão dos resultados

O professor interage com seus estudantes, ao abordar os conteúdos científicos, fazendo perguntas que estimulam o pensamento, e os estudantes, na maioria das vezes, são capazes de articular bem as suas ideias. A maior parte das falas dos alunos está inaudível, entretanto a continuidade do discurso emitido pelo professor sugere que ocorreu uma formulação ou uma busca pela compreensão do conteúdo.

A abordagem comunicativa predominante é o discurso de autoridade interativo em que o professor vai conduzindo os alunos até um determinado ponto de vista, através de perguntas e respostas, mas o dialógico interativo também se faz presente, quando o professor e algum(ns) aluno(s) 'trabalham conjuntamente diferentes pontos de vista' (Mortimer; Scott, 2002, p. 288).

Os episódios selecionados estão discriminados a seguir: nestes episódios os gestos referenciais dêiticos serão seguidos e identificados pelas letras (GD), os gestos referenciais representacionais por (GR), os atos sêmicos de interrogação por (AS), e as indicações circunstanciais por (IC).

## Episódio 1 (00:00:55 - 00:01:27)

P: Usando a 1 a e a 2 Lei em um sistema como este, a gente pode escrever a : (professor aponta para a tela utilizando um apontador laser) (GD) Está certo isto aqui? (AS)

d'Q = dU + d'W

O que significa estas linhas? (Olha em direção aos alunos)

A: inaudível

P: É uma diferencial , e aponta para dU, mas por quê não tem linha aqui ? (AS e GD)

A: inaudível

P: Isso, correto! Essa é uma diferencial exata, as outras duas não são. Muito bem, só para relembrar. E d'Qr o que significa o r? ( Gira o corpo em direção aos alunos) (AS e GR)

A: reversível

P: Reversível, tá certo? O calor num processo reversível é igual a temperatura, ou melhor, a variação do delta Q é igual a T vezes delta S. (AS)

O professor aponta para a equação projetada na tela (imagem 1a), tal gesto foi classificado como dêitico, que aponta objeto de referência no enunciado (Mortimer et. al, 2014). Acrescenta um ato sêmico de interrogação e, em seguida à fala do aluno, o professor realiza outro gesto dêitico e novo ato sêmico de interrogação. Após mais um ato sêmico de interrogação, gira o corpo, um gesto representacional. Repete a

resposta do aluno e emite um ato sêmico de informação. O professor busca a interação dos alunos, com a fala, com gestos e olhares e os alunos participam ativamente da aula.

## Episódio 2 (00:01:38 - 00:02:41)

Este episódio inicia-se com a pergunta de um aluno.

A: Inaudível

P: Oh! (aponta o dedo em direção ao aluno que se manifestou) O lha a pergunta de fulano, quem pode responder ? (GD e IC)

A: Inaudível

P: Uma ideia...Está aproximando...quem mais? (IC)

A: Inaudível

P: (aponta o dedo em direção a uma aluna que se manifestou). Ciclana, fala aí! (GD)

A: Inaudível

P: Então, até mesmo no sentido. [...]

No processo de interação o professor valoriza a pergunta do aluno e convida os outros alunos a responderem, estimulando a participação. Essa fala pode ser considerada uma indicação circunstancial, quando há um estimulo ao desenvolvimento do pensamento dos alunos que exigirá dos mesmos um esforço cognitivo em busca da resposta (Laburú; Silva; Camargo Filho, 2021) e, ao mesmo tempo, imediatamente não é produzido um ato sêmico de informação.

Na imagem 1b pode-se observar o professor apontando em direção a aluna que se manifestou. O gesto de apontar os alunos pode ser classificado como um gesto referencial dêitico. É também um convite para participação e interação dos alunos, no processo de ensino e aprendizagem.

## Episódio 3 (00:03:16 -00:03:43) :

P: Uma diferencial exata permite associar uma...eh....uma função de estado, ok? (AS) Esse U depende somente das coordenadas de estado. Dois pontos no diagrama PV ( desenha no espaço o diagrama utilizando a mão ) (GR) você associa energia àquelas coordenadas de estado, o que você não consegue fazer com trabalho e calor.

Ok, esse trabalho que é realizado para ir no caminho de B até A ele vai ser diferente de um outro caminho de B até A ( traça o caminho no espaço utilizando a mão) (GR)

Certo? Então você não consegue associar uma função de estado a essas duas grandezas. Certo? (AS) Em essência é isso. A grande diferença entre essas grandezas é isso. Tá certo? Por exemplo [....] (IC)

Neste episódio percebe-se atos sêmicos de interrogação e informação. Detecta-se a indicação circunstancial quando, ao final o professor lança mão de um exemplo para auxiliar os alunos no entendimento do conceito. Verifica-se gestos referenciais representacionais, quando se traça o gráfico Pressão versus Volume no ar (descrição figurativa) e quando representa os diferentes caminhos percorridos (ação).

Imagem 1: Gestos do professor durante a aulaFonte: De autoria própria

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## Considerações finais

Nos episódios analisados, constata-se que o professor utiliza vários gestos concomitantes à sua fala, além das indicações circunstanciais, recursos esses, que contribuem para a compreensão dos conceitos científicos pelos alunos.

Concordamos com Freitas e Andrade Neto (2023) de que a análise gestual aponta para a importância dos gestos e, que uma atenção especial deve ser dada aos mesmos, pois por meio desses, pode ou não, haver facilitação da compreensão dos conteúdos pelos alunos.

Investigações sobre o estudo dos gestos associados às indicações circunstanciais necessitam ser aprofundadas, para esclarecimento dos vínculos e identidades dos mesmos.

## Agradecimentos :

O terceiro autor agradece ao CNPq, (processo 301582/2019-0).

## Referências

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MORTIMER, Eduardo Fleury et al. Interações entre modos semióticos e a construção de significados em aulas de ensino superior. Revista Ensaio , v.16, n. 03, p. 121-145, 2014.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_; SCOTT, Phil. Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigações em Ensino de Ciências, v. 7, n. 3, p. 283-306, 2002.

PEIRCE, Charles Sanders. Como tornar nossas ideias claras . Collected Papers V, 388-410. Tradução de Antônio Fidalgo. Covilhã - Portugal: Universidade da Beira Interior. 1995. Disponível em: https://bocc.ubi.pt/pag/fidalgo-peirce-how-to-make.html. Acesso em 05/12/2023.

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