Novo Ensino Médio na Bahia: uma análise preliminar das orientações para o Ensino de Física

## NOVO ENSINO MÉDIO NA BAHIA: UMA ANÁLISE PRELIMINAR DAS ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO DE FÍSICA

## AN INITIAL ANALYSIS OF PHYSICS TEACHING IN THE RECENT REFORM OF SCHOOL CURRICULUM IN BAHIA

## Polliane Santos de Sousa 1 , Lucas Maia 2 , Átila Damasceno dos Santos 3 , Felipe Santos 4

1 UFRB/CFP, polliane.sousa@ufrb.edu.br

2

UFRB/CFP, lucasmaia@ufrb.edu.br

3

UFRB/CFP, felipefrn@aluno.ufrb.edu.br

4

UFRB/CFP, atilads@hotmail.com

## Resumo

Com o objetivo de fomentar o debate sobre a constituição da reforma do Ensino Médio em diferentes estados do Brasil, são apresentados os resultados preliminares de uma análise do Documento Curricular Referencial da Bahia para o Ensino Médio. Especificamente, são analisados os desafios e potencialidades das orientações para o ensino de Física. Entre os resultados, identificamos, além de uma redução da carga horária da disciplina de Física associada a uma extensa lista de conteúdos, a repetição de termos e equívocos na compreensão dos seus ramos. Por outro lado, o documento abre espaço para a inserção da Física Moderna e Contemporânea e das Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação nas aulas, o que atende às orientações da pesquisa em Ensino de Física. Quanto aos componentes da parte diversificada analisados, embora possam constituir espaços profícuos para a educação científica e tecnológica dos estudantes, são igualmente desafiadores e remetem para a importância de processos de formação continuada.

Palavras-chave : Ensino de Física. Ensino Médio. Documentos Oficiais.

## Abstract

In order to foster the debate on the constitution of the reform of High School in different states of Brazil, the preliminary results of an analysis of the Reference Curriculum Document of Bahia for High School are presented. Specifically, the challenges and potentialities of the guidelines for the teaching of Physics are analyzed. Among the results, we identified, in addition to a reduction in the workload of the discipline of Physics associated with an extensive list of contents, the repetition of terms and misconceptions in the understanding of their branches. On the other hand, the document opens space for the insertion of Modern and Contemporary Physics and Digital Technologies of Information and Communication in classes, which meets the guidelines of research in Physics Teaching. As for the components of the diversified part analyzed, although they can be useful spaces for scientific and technological education of students, they are equally challenging and refer to the importance of continuing education processes.

Keywords : Teaching Physics. High School. Official Documents.

## Introdução

Com a reforma do Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017) e a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018a), estados e municípios brasileiros têm enfrentado o desafio de reorientar seus currículos e propostas pedagógicas para atender às novas diretrizes, considerando seus contextos de atuação. No que concerne ao Ensino Médio, há a necessidade de reorganizar sua carga horária contemplando uma formação geral básica, orientada pelas aprendizagens essenciais definidas pela BNCC, e uma parte flexível composta por itinerários formativos.

A partir desse contexto foi elaborado o Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB), com a finalidade de subsidiar as instituições de ensino do estado nas adequações dos seus projetos político-pedagógicos e o trabalho docente diante das mudanças curriculares nacionais (Bahia, 2022).

Nesse sentido, apresentamos uma análise preliminar do referido documento na qual investigamos os desafios e potencialidades das orientações destinadas à disciplina de Física contidas no DCRB para o Ensino Médio de tempo parcial. Com o trabalho pretendemos, além de fomentar o debate sobre a constituição da reforma em diferentes estados brasileiros, realizar uma análise crítica que possibilite contribuir com ações futuras para o Ensino de Física baiano.

## Referencial teórico

Sem a pretensão de discutir o processo de constituição da reforma, já amplamente analisado na literatura desde a promulgação da Lei nº 13.415/2017 1 , apresentamos alguns conceitos fundantes sobre as atuais orientações curriculares, essenciais para a compreensão do que discutimos na seção de resultados. Entre as principais mudanças ocasionadas, podemos destacar as alterações no quantitativo e na distribuição da carga horária (CH) total do Ensino Médio. Houve uma ampliação de 2.400 horas para 3.000 horas associada a sua divisão em Formação Geral Básica (FGB) (60% da CH) e parte flexível/diversificada (40% da CH).

Para favorecer a interdisciplinaridade, a BNCC sugere a organização da FGB pelas áreas de conhecimento (Brasil, 2018a) de Linguagens, Matemática,

Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e as tecnologias a elas associadas. Não há referência direta aos componentes habituais do currículo e apenas as duas primeiras áreas são obrigatórias nos três anos do Ensino Médio. Na parte flexível, recomenda-se a oferta de itinerários formativos que constituem atividades educativas escolhidas pelo(a) estudante segundo seu interesse para aprofundar ou ampliar seu conhecimento em uma ou mais áreas e também na formação técnica e profissional, quando for o caso (Brasil, 2018b). Cabe às redes e escolas definirem os distintos percursos educativos, a forma de oferta (disciplina, oficinas, projetos) e a combinação ou não entre as áreas de conhecimento nos itinerários formativos.

Também cabe destacar que as ações pedagógicas devem ser organizadas para o desenvolvimento de competências e habilidades, apresentadas pela BNCC, por meio da indicação do que os(as) estudantes devem saber e saber fazer. Há competências gerais para a Educação Básica e aquelas vinculadas às áreas de conhecimento. Na BNCC, entende-se por competência o uso de (Brasil, 2018a) 'conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.' (p. 8).

Sendo assim, acompanhando as mudanças curriculares nacionais, o governo da Bahia elaborou o DCRB. Organizado em três volumes, este constitui um marco da política curricular estadual, uma vez que é o primeiro documento que a Bahia produz para contemplar todas as etapas e modalidades da Educação Básica (Bahia, 2022). Seu propósito é orientar as instituições de ensino de Educação Básica do estado na criação de seus referenciais curriculares e na organização do currículo escolar por meio dos seus Projetos Político-Pedagógicos.

A respeito da organização da FGB, o DCRB 2 manteve a oferta dos componentes curriculares tradicionais, embora não necessariamente ao longo de todo o Ensino Médio. Assim, temos, por área de conhecimento: i) Linguagens, Código e suas Tecnologias: Arte, Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Educação Física; ii) Matemática e suas Tecnologias: Matemática; iii) Ciências da Natureza e suas Tecnologias: Física, Química e Biologia; iv) Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: Filosofia, História, Sociologia e Geografia. A respeito da parte

diversificada do currículo, na 1ª série, os(as) alunos(as) obrigatoriamente cursarão cinco componentes curriculares flexíveis, além de um sexto, oferecido pela escola e escolhido por eles, quais sejam: i) Projeto de Vida; ii) Leitura e Escrita do mundo; iii) História e Cultura Indígena, Africana e Afro-brasileira; iv) Para Além dos Números; v) Iniciação Científica I; vi) Componente Eletivo. A escolha do Itinerário Formativo ocorrerá na 2ª e 3ª séries do Ensino Médio. No entanto, os componentes curriculares 'Projeto de Vida' e 'Eletivo' farão parte de todo o seu percurso. Quanto ao componente curricular eletivo, segundo Bahia (2022), este deverá ser criado pelas unidades escolares com base na realidade local e de acordo com os anseios e necessidades dos educandos. Deve, ainda, dialogar com os objetos de conhecimento das áreas ou componentes curriculares e com os referenciais para a elaboração dos itinerários formativos.

Colocada esta visão geral dos documentos, discutiremos o ensino de Física no contexto do DCRB.

## Metodologia

Com o objetivo de identificar os desafios e as potencialidades das orientações destinadas à disciplina de Física contidas no DCRB para o Ensino Médio de Tempo Parcial, realizamos uma pesquisa documental (Marconi; Lakatos, 2003) no Volume 2 do referido documento e em documentos complementares, apresentados pela Secretaria de Educação do Estado da Bahia na Jornada Pedagógica de 2023 para subsidiar as escolas no primeiro ano de implementação da reforma em todo o estado, a exemplo dos Cadernos de Apoio à Aprendizagem 3 .

Especificamente, realizamos uma leitura crítica das orientações baianas, analisando a proposta para o componente curricular de Física (em particular, os seus objetos de conhecimento) e dos componentes curriculares com potencial para articulação com o Ensino de Física na 1ª série do Ensino Médio (Iniciação Científica I e Eletiva I). Não discutiremos, portanto, os itinerários formativos por área de conhecimento e os integrados.

## Resultados e discussões

## a) Formação Geral Básica: um olhar sobre os objetos de conhecimento da disciplina de Física

Como dissemos acima, na BNCC as competências e as habilidades dizem respeito às áreas de conhecimento e não aos componentes curriculares. O DCRB segue a mesma trilha, reproduzindo as competências e habilidades prescritas no documento nacional. No entanto, o documento indica objetos de conhecimento para cada componente curricular.

Quanto à lista de objetos de conhecimento de Física, são elencadas suas áreas de estudo e alguns dos seus respectivos conceitos. Nela, observamos a repetição de termos, seja no uso da mesma palavra ou no uso de expressões equivalentes. Por exemplo, o objeto de conhecimento 'nanotecnologia' da 3ª série do Ensino Médio aparece duas vezes na lista. Na lista da 2ª série, os objetos de conhecimento 'propriedades de interação com a radiação e se ele [quem?] absorve, reflete ou transmite a radiação' e 'reflexão, refração e absorção [do quê?]' usam expressões equivalentes e não são especificados ao que se referem, embora possamos inferir que estejam relacionados com fenômenos ópticos, uma vez que são antecedidos pelo termo 'óptica'. Há situação semelhante na lista da 1ª série quando observamos os objetos de conhecimento 'origem do universo' e 'Terra e Sistema Solar. O universo e sua origem e compreensão humana do universo'. Observamos também equívocos na compreensão de ramos da Física, como é o caso do objeto de conhecimento 'Termologia e calorimetria - fontes e trocas de calor; energia' da 2ª série, no qual há menção a Termologia sem a especificação da noção de temperatura.

Há um esforço, contudo, de aproximação entre as indicações do DCRB e a agenda da pesquisa em Ensino de Física. Ao qualificar a atual situação do ensino de Física na realidade brasileira, Moreira (2018) denuncia que há pouca ou nenhuma inserção de conteúdos da Física Moderna e Contemporânea (FMC) na escola básica e na formação de professores. Tanto num caso quanto no outro, é a Física Clássica quem domina os currículos. Quanto ao modo de ensinar e seus recursos, há pouca ou nenhuma inserção das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) nas atividades. A solução, conforme o autor, é suprir as ausências acima. Isto é, inserir a FMC e as TDIC nas aulas de Física da Educação Básica nacional.

Em suma, um currículo que inclua os conteúdos de FMC e o desenvolvimento de competências tecnológicas.

Sendo assim, o documento baiano lista objetos de conhecimento provenientes de fenômenos estudados pela FMC. Por exemplo: radiação do corpo negro, efeito fotoelétrico, dualidade onda-partícula, mecânica quântica e sua natureza probabilística, energia nuclear e radioatividade. As TDIC aparecem tanto como competência e habilidade, conforme orientações da BNCC, quanto na descrição do componente curricular Física. Seu papel é ser meio de acesso, de tratamento e de comunicação das informações, sejam aquelas produzidas por outras pessoas ou aquelas produzidas pelos(as) estudantes ao propor soluções para situações-problema ligadas à realidade local, regional e/ou global.

Embora o DCRB não constitua um documento de caráter prescritivo, mas orientador (Bahia, 2022), é importante destacar que a lista de objetos de conhecimento apresentada pelo documento é relativamente extensa considerando o tempo disponível para o desenvolvimento do componente. Afinal, com a reforma, a disciplina de Física contará com 1 hora/aula por semana na 1ª e na 2ª série e 2 horas/aula para a 3ª série. Daí a importância de uma formação inicial e continuada de professores que favoreça a autonomia do professorado no planejamento escolar, possibilitando que esses compreendam os critérios de escolha envolvidos na definição dos conteúdos escolares.

## b) Parte diversificada: Iniciação Científica I e Componente Curricular Eletivo

A ementa do componente curricular de Iniciação Científica I tem como foco discutir aspectos como: o que é ciência?, perfil do cientista, relações entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente, etnoconhecimento, história da ciência, redação científica etc. Possui, portanto, um teor mais generalista que possa subsidiar os estudantes caso escolham aprofundar seus conhecimentos na área de ciências da natureza e suas tecnologias. Tal componente remete para a importância de discutirmos nos cursos de formação inicial e continuada aspectos relacionados com a história, filosofia e sociologia da ciência, instrumentalizando os professores de Física para tratar das temáticas supracitadas.

Cabe destacar, contudo, a presença de cadernos de aprendizagem na jornada pedagógica do ano de 2023 que apresentam materiais relativos a Iniciação

Científica I voltados para o ensino de Física ou de Química. Embora não tenhamos participado das discussões relacionadas ao fornecimento de tais materiais, eles sugerem a abordagem dos conteúdos tradicionalmente discutidos em Física e Química, o que pode contribuir para que essa disciplina assuma um caráter complementar aos componentes tradicionais que passaram por uma redução de carga horária.

A respeito do componente eletivo, esse constitui um espaço com abertura para o desenvolvimento de atividades diversificadas. Além da recomendação de serem elaborados a partir da realidade local e de acordo com os anseios e necessidades dos educandos, segundo Bahia (2020) podem ser desenvolvidos utilizando Temas Geradores na perspectiva freireana, aprofundando temas transversais e integradores propostos pelo DCRB para abordagem em toda a Educação Básica, tais como: 'Diversidade, História e Cultura Afro-brasileira e Indígena', 'Cultura Digital', 'Direitos Humanos', entre outros. Espera-se que ao final das unidades curriculares os estudantes apresentem suas produções e conhecimentos desenvolvidos por meio de atividades que possibilitem a socialização com a comunidade local.

Ao mesmo tempo que tal disciplina oferece um cenário de oportunidades, também podemos compreender que ele se apresenta como desafiador. Assim, por exemplo, na jornada pedagógica do ano de 2023 foi apresentado um catálogo com algumas disciplinas eletivas já elaboradas na rede. Das 23 propostas, apenas 5 possuem relação com a área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias, entre as quais poucas possuem relação com o saber físico, são elas: 'Consumidor consciente, empreendedor eficiente'; 'Inovação e sustentabilidade'; 'Robótica'; 'Studio plantas'; 'Práticas investigativas e produções científicas'. É necessário investigar se a constituição de tais componentes está relacionada com o pouco interesse da comunidade local na área ou se há necessidade de criar maiores oportunidades de parcerias entre escola, comunidade e universidade, para a elaboração dos componentes eletivos. Na pesquisa em Ensino de Ciências/Física diversos estudos têm sido realizados no sentido de possibilitar um maior diálogo entre universidade e escola por meio do trabalho com temas, a exemplo do que pode ser encontrado em Gehlen et al. (2021) e Muenchen et al. (2023).

## Algumas considerações

Analisamos o DCRB para identificar desafios e potencialidades das orientações destinadas à disciplina de Física, Iniciação Científica I (IC-I) e Componente Curricular Eletivo para o Ensino Médio de Tempo Parcial. Por um lado, quanto à lista de objetos de conhecimento de Física, observamos a repetição de termos, equívocos na compreensão dos ramos da Física e uma CH reduzida associada a uma longa lista de conteúdos. Por outro lado, o documento abre espaço para a inserção da FMC e das TDIC nas aulas, demandas da pesquisa em Ensino de Física. Quanto aos componentes da parte diversificada (IC-I e Eletiva), embora possam constituir espaços profícuos para a educação científica e tecnológica dos(as) estudantes, são igualmente desafiadores, na medida em que trazem uma nova realidade aos docentes e, possivelmente, a necessidade de processos de formação continuada.

Com as discussões realizadas pretendemos fomentar o debate sobre os impactos da reforma no Ensino de Física e sinalizar para alguns encaminhamentos futuros. Estamos cientes das limitações no estudo de um documento sem considerar as condições materiais de sua implementação. Por isso, encontra-se em andamento o estudo da parte diversificada do currículo, analisando tanto o documento quanto sua implementação em escolas públicas estaduais no território baiano do Vale do Jiquiriçá.

## Referências

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