CONHECIMENTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS SOBRE OBSERVAÇÕES ASTRONÔMICAS PARA A FORMAÇÃO DE MONITORES

## REFLEXÃO SOBRE OS CONHECIMENTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS PARA A FORMAÇÃO DE MONITORES EM OBSERVAÇÕES ASTRONÔMICAS

## REFLECTION ABOUT THE THEORETICAL AND PRACTICAL KNOWLEDGE FROM ASTRONOMICAL OBSERVATIONS TO TRAINING OF MONITORS

## Énery Melo 1 , Edvaldo Nazário 2 , Alexandro Cardoso Tenório 3

1 UNICAP/Escola de Educação e Humanidades, enerygmelo@gmail.com 2 UNICAP/Escola de Educação e Humanidades, edvaldo.2020107640@unicap.br 3 UFRPE/Departamento de Educação, alexandro.tenorio@ufrpe.br

Este trabalho apresenta resultados preliminares de uma investigação sobre os conhecimentos teóricos e práticos essenciais para a formação de monitores em atividades de divulgação e popularização da Astronomia, especificamente, para as observações astronômicas. A pesquisa consistiu na coleta, por meio de formulário online , das opiniões de alguns professores que organizam ou coordenam atividades de divulgação e de popularização da astronomia no Brasil. As respostas aos questionários foram analisadas e categorizadas por meio da Análise de Conteúdo (BARDIN, 1997). De acordo com os investigados, a preparação de monitores para as atividades de observação deveria abranger os conhecimentos sobre o funcionamento e manuseio de telescópios, bem como, sobre técnicas de observação dos diferentes corpos celestes, como Lua, Sol ou planetas. Além disso, eles destacaram a importância de abordar aspectos da história da astronomia e da educação não formal (objetivos e mediação).

Palavras-chave : Capacitação; Monitores; Astronomia; Educação não Formal; Observação Astronômica

## Abstract

This work presents to the preliminary results of an investigation about the theoretical and practical knowledge necessary for the training of monitors in activities for the dissemination and popularization of the Astronomy, specifically for the astronomical observations. The research consists of the collecting, through an online form, the opinions of some professors who organize or coordinate astronomical activities for the dissemination and popularization of astronomy in Brazi. The answers to the questionnaires were evaluated and categorized using Content Analysis (BARDIN, 1997). According to the results of the survey, those teachers recommends that the training of monitors for observation activities should mainly involve knowledge about the operation and handling of telescopes, but also about techniques for observing different celestial bodies, such as the Moon, the Sun or the planets. In addition, they highlight the importance of addressing aspects of the history of astronomy

Keywords : Training of monitors; Astronomy; Non-Formal Education; Astronomical Observations.

## Introdução

A busca por conhecimentos relacionados à astronomia remonta os tempos mais antigos das civilizações. Os indígenas usavam esses conhecimentos para organizar algumas tarefas do seu cotidiano, como decidir a melhor época para o cultivo de alimentos (AFONSO, 2009). Mais recentemente, o ensino da astronomia tem ganhado destaque como uma expressão das mudanças propostas para o ensino de ciências. Por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1998) recomendaram a inclusão de temas como a Terra o Universo nos currículos do ensino médio, a partir de uma proposta transversal e multidisciplinar que podem ser trabalhadas nas disciplinas de Física, Biologia, História, Matemática e Química (CAVALCANTE, 2012). Mais recentemente, a Base Nacional Comum Curricular BNCC apresentou a astronomia como um dos eixos temáticos a ser trabalhado em todas as séries da educação básica (CARVALHO; RAMOS, 2020).

Em descompasso com essas mudanças, a formação inicial docente em relação ao ensino de astronomia é ainda bastante incipiente (LANGHI, 2009; MELO, 2016). Normalmente, conteúdos relacionados à astronomia são trabalhados em disciplinas básicas dos cursos de licenciatura em geografia ou em física (BRETONES, 1999). Uma pesquisa dos currículos dos cursos de licenciatura em física do Brasil (SLOVINSCKI et al., 2021) identificou que 60% apresentam alguma disciplina de astronomia, sendo que em 35% a disciplina é de natureza optativa e em 25% de natureza obrigatória. Langhi e Nardi (2012) alertam que a oferta de disciplinas sobre astronomia não é suficiente para garantir uma formação de qualidade no tema, pois é muito difícil manter atualizado o programa das disciplinas em relação às descobertas e novidades. Nesse sentido, uma alternativa para minimizar tal dificuldade pode ser o trabalho com projetos extensionistas e outras iniciativas de educação não formal e de divulgação científica.

Neste trabalho, usamos o termo educação não formal ao se referir ao modo de ensino no qual os estudantes têm maior grau de liberdade de escolha dos conteúdos e métodos de aprendizagem (LANGHI; NARDI, 2012) e que pode ser realizado por meio de museus, planetários, grupos de pesquisas, observatórios, clubes de astronomia e projetos de extensão das universidades.

O projeto Astronomia Padre Machado foi criado em 2019, no âmbito do curso de Licenciatura em Física da Universidade Católica de Pernambuco - UNICAP, com o objetivo de promover experimentações extensionistas para trabalhar conteúdos de astronomia. O projeto realiza sessões públicas e gratuitas de observações astronômicas. Uma vez ao mês, o grupo se reúne em locais públicos, como a praia de Boa Viagem no Recife, Pernambuco. Os monitores apontam os telescópios para o céu, dando a oportunidade para os curiosos observarem os astros e aprenderem um pouco sobre eles. Os monitores são responsáveis pela comunicação, logística, manuseio dos equipamentos e com as explicações sobre os fenômenos e corpos observados. Ao serem introduzidos no projeto passam por uma formação de 8 horas, sendo 2 horas teóricas sobre o funcionamento de telescópios e as demais práticas de montagem de telescópios e dicas de como observar um corpo celeste (uso de lentes, alinhamento etc.).

Uma característica importante deste projeto é o perfil interdisciplinar da equipe de monitores, que é formada por estudantes de graduação dos cursos de Licenciatura

em Física, Biologia e Química da UNICAP, e por um estudante do ensino médio de escola pública.

A heterogeneidade no perfil dos monitores do grupo surge como um desafio para a organização de um curso que os prepare para trabalhar no projeto. Essa questão dialoga diretamente com algumas pesquisas da área de ensino de ciências e de astronomia, como por exemplo com os trabalhos de Barros (2014) e Barros et al. (2015), que estudaram alguns modelos de formação implementados no Brasil, sobre os conteúdos abordados e as metodologias aplicadas. Entre os seus resultados, destacaram que algumas capacitações não conseguem suprir o déficit de conhecimentos específicos da astronomia dos monitores, o que pode resultar em uma comunicação incorreta de alguns conceitos ao público e na explicação inadequada de termos complexos.

Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo apresentar resultados de uma pesquisa sobre os conhecimentos teóricos e práticos considerados essenciais, do ponto de vista de coordenadores de projetos de astronomia, para uma capacitação de monitores de observações astronômicas. A investigação aconteceu com 13 coordenadores e professores colaboradores de projetos de divulgação científica de temas ligados a astronomia. Eles foram questionados sobre os conteúdos teóricos e conhecimentos práticos que consideravam importante para a formação de monitores que atuarão especificamente em atividades de observação astronômica.

A coleta de dados foi realizada por meio de questionário online , enviado por e-mail. Tendo em vista a natureza dos dados, adotamos a Análise de Conteúdo de Bardin (1997) em suas análises. Para o desenvolvimento da pesquisa, apoiamo-nos na discussão acerca da formação de monitores para atuação na educação não formal introduzida na seção seguinte.

## Formação de Monitores para Atuação na Educação Não Formal de Astronomia

De acordo com Cascais e Terán (2014), os termos educação formal, informal e não formal surgiram, em 1960, na Europa, em um momento que os sistemas de ensino sofriam com o crescente número de estudantes e uma insatisfação sobre a formação proporcionada, que não preparava os indivíduos para o perfil do trabalho e da sociedade no contexto da transformação industrial pós Segunda Guerra. Existe uma certa complexidade na conceituação da educação formal, informal e não formal. De acordo com Marandino et al. (2009), nos países de língua inglesa os termos nãoformal e informal são usados de forma equivalente ao se referir a ações com resultados educativos realizados em ambiente externo à escola. Vieira et al. (2005) descreve o conceito de educação não-formal de maneira mais específica, sendo caracterizada como as experiências de aprendizagem que acontecem em espaços externos à escola, como nos museus.

Neste trabalho, adotamos as definições apresentadas por Langhi e Nardi (2012), que entendem a educação formal como a desenvolvida em um ambiente escolar e que trabalha com o conhecimento estruturado, organizado e sistematizado pelos sistemas de ensino, utilizando de instrumentos de referência e padronização (currículos, cronogramas entre outros). A educação informal, por sua vez, não possui intencionalidade e decorre de experiências não planejadas do cotidiano do estudante, a partir, por exemplo, da interação familiar, de um filme ou notícias lidas. Enquanto a

educação não-formal envolve práticas em ambientes não escolares que carregam uma intencionalidade de aprendizagem, como em museus ou centros de ciências, em que o indivíduo tem um maior grau de liberdade de escolher os conteúdos que lhe darão mais atenção.

Nas experiências não formais, foco deste trabalho, os monitores são responsáveis por múltiplas funções, que dependem do tipo de instituição, do local, do público e das atividades. Eles desenvolvem ações relacionadas ao ensino e a divulgação científica, como demonstrações de experimentos; realização de oficinas e minicursos; elaboração de materiais didáticos etc. Além disso, são responsáveis pela logística, organização do espaço, montagem e manutenção dos aparatos. Nos museus de ciências, eles atuam na mediação do conhecimento; na explicação de conceitos; na apresentação dos espaços temáticos; na recepção e organização dos visitantes; na manutenção do espaço físico e integridade dos visitantes; entre outras (SILVA, 2009). Podemos perceber que, a atuação dos monitores demanda uma formação específica que o prepare não somente na montagem dos aparatos, mas também, para uma boa comunicação e explicação dos conhecimentos envolvidos aos visitantes, de uma forma que os envolvam e despertem sua atenção e curiosidade (BARROS et al., 2015).

Nesse cenário, o tipo de formação dos monitores tem sido uma preocupação relevante da área de ensino de ciências. Marandino (2008) mapeou os modelos de formação de museus e centro de ciências e propôs 5 grandes categorias: 1) Centrado no conteúdo específico - formação prévia com ênfase nos conhecimentos específicos da área; 2) Centrado na prática - o ensino concentra-se nas práticas do projeto; 3) Centrado na relação aprendiz-mestre - o monitor aprendiz acompanha as atividades de mediação dos monitores mais experientes (mestres); 4) Centrado na autoformação - o monitor é o responsável pela sua formação; e 5) Centrado na educação e comunicação - prioriza o papel educativo e da mediação do monitor, por isso, a ênfase consiste na aquisição de aspectos teóricos da educação em museus, da aprendizagem e de comunicação. Outra pesquisa (BARROS et al., 2018) se preocupou com os resultados alcançados por tais formações e identificou algumas fragilidades dessas formações em relação à desenvoltura esperada pelos monitores. Em destaque, algumas capacitações não conseguem promover a compreensão adequada dos conhecimentos da astronomia, acarretando dificuldades ao monitor no momento de explicar ao público certos fenômenos.

Sobre os conteúdos abordados nas formações em astronomia, Moraes e Silveira (2021) realizaram uma ampla revisão de literatura (dissertações, teses, artigos e trabalhos em eventos) do período de 2009 a 2019. Eles identificaram 58 tópicos nas produções, entre as quais: o sistema solar, as estações do ano, instrumentos astronômicos, escalas astronômicas, gravitação, espectroscopia, radiação e relógio solar. Seus resultados não apontam quais conteúdos seriam mais relevantes e deveriam ser abrangidos pelos monitores em uma situação específica de observação astronômica.

## Metodologia

A pesquisa aqui relatada possui uma abordagem metodológica qualitativa e constitui-se como uma pesquisa descritiva, na qual os dados coletados são predominantemente descritivos e têm-se um cuidado especial ao significado das coisas atribuídos pelos sujeitos (LUDKE; ANDRÉ, 1986). O instrumento de coleta

adotado foi o questionário virtual com perguntas abertas e fechadas sobre, por exemplo, 'Em sua opinião, quais conhecimentos ou habilidades práticas considera relevantes para dar suporte às práticas observacionais e que deveriam constar na capacitação dos monitores?'. O questionário foi submetido via e-mail a 25 sujeitos, no período de 10 até 20 de janeiro de 2022.

A escolha dos sujeitos da investigação teve como critério o papel desempenhado em grupos ou projetos de divulgação ou popularização de conhecimentos da Astronomia, sendo escolhidos coordenadores ou professores responsáveis pela capacitação dos grupos selecionados da página mantida pelo professor Langhi (https://sites.google.com/site/proflanghi/clubes). Outra referência foi a lista de contatos do projeto Astronomia Padre Machado. Dos 25 e-mails enviados, dos quais obtivemos 13 respostas. Entendemos que não alcançamos maior número de respostas devido ao curto período de coleta, que culminou com o mês de férias dos professores e por alguns endereços estarem desatualizados.

Devido à natureza dos dados, adotamos a teoria da Análise de Conteúdo (BARDIN, 1997) para as análises. Essa técnica consiste inicialmente, em um ciclo de leituras do material coletado, buscando alcançar níveis mais profundos de compreensão e familiaridade com os dados. Em seguida, o investigador elege as respostas e informações consideradas relevantes ao objetivo da investigação. Após isso, deve-se definir unidades de registros, que podem ser entendidas como uma palavra ou conjunto de palavras, que indicarão ao pesquisador às intenções do texto. Por fim, procede-se a categorização, a partir da classificação dos agrupamentos de palavras ou conjuntos de palavras iguais ou mesmo semelhantes (MELO, 2016).

## Resultados e Discussão

As respostas foram analisadas e categorizadas à luz da Análise de Conteúdo. Elas são apresentadas em ordem de classificação, conforme o número de indicações que receberam nos questionários.

Questão 1) Quais conteúdos teóricos considera relevantes para dar suporte às práticas observacionais de astronomia e que precisam constar na capacitação de monitores?

Categorias identificadas: 1. História da Astronomia; 2. Sistema Solar; 3. Pontos Cardeais e Coordenadas Geográficas; 4. Telescópios/Óptica; 5. Coordenadas Celestes; 6. Movimento dos Corpos Celestes; 7. Fases da Lua; 8. Reconhecimento das Constelações; 9. Origem e Evolução das Estrelas; 10. Eletromagnetismo; 11. Composição Química dos Astros; 12. Origem e Expansão do Universo; 13. Galáxias; 14. Radiação; 15. Eclíptica; 16. Dimensões Astronômicas - tamanhos e distâncias; 17. Eclipses; 18. Estações do ano; 19. Viagens Espaciais; 20. Vida Fora da Terra - origem da vida; 21. Natureza da Ciência; 22. Etnoastronomia; 23. Educação Formal, Não Formal e Informal; 24. Divulgação Científica; 25. Relatividade; 26. Gravidade; 27. Meio Interestelar; 28. Tipos e Características de Corpos Celestes; 29. Buraco Negro; 30. Fotometria.

Algumas dessas categorias corroboram alguns resultados da literatura (MORAES; SILVEIRA, 2021; BARROS, 2014), entre os assuntos mais citados e comuns destacamos os temas: Telescópios; Estações do ano; Aplicativos; Fases da Lua; Eclipses; Radiação; Escalas astronômicas; Gravitação; Astronomia indígena (Etnoastronomia); Constelações; Galáxias; Calendários; Eclíptica e Gnômon.

Destacamos o aparecimento de categorias pouco encontradas nos cursos de formação, como também afirmam (MORAES; SILVEIRA, 2021; BARROS, 2014): História da Astronomia; Natureza da Ciência; Educação Formal, Informal e NãoFormal; e Divulgação Científica, que dizem respeito à visão epistemológica da ciência e sobre os processos de ensino, no qual se insere a astronomia. Os entrevistados afirmam que tais temas podem ajudar ao monitor compreender melhor o seu papel nas atividades com o público. De acordo com os resultados de Moraes e Silveira, a História da Astronomia integra o grupo de conteúdos classificados na categoria "Aborgagem Sociocultural" (2021, p.15), em que são proporcionadas aos monitores reflexões sobre as contribuições de diferentes culturas para a astronomia.

Questão 2) Quais conhecimentos ou habilidades práticas considera relevantes para dar suporte às práticas observacionais de astronomia e que precisam constar na capacitação de monitores?

Obtivemos 14 categorias, a seguir: 1. Reconhecimento do Céu; 2. Manuseio e Funcionamento de Telescópio; 3. Tipos e Características de Corpos Celestes; 4. Sistemas de Referência; 5. Efemérides Astronômicas; 6. Localização de Objetos Celestes; 7. Aplicativos; 8. Datas Históricas; 9. Comunicação com o Público; 10. Concepções Equivocadas; 11. Movimento dos Corpos Celestes; 12. Montagem de Gnômon; 13. Montagem e Lançamento de Foguetes; 14. Conhecimentos Interdisciplinares. Essas categorias podem ser associadas à categoria "Explicações sobre Materiais e Métodos" descrita no trabalhos de (MORAES; SILVEIRA, 2021, p.15), de

Percebemos que o número de tópicos teóricos (30) é o dobro do número de tópicos práticos (15), o que nos leva a refletir que para o estudante monitor conduzir uma atividade prática, ele deverá recrutar um corpo teórico mais amplo, que poderá envolver conhecimentos de várias áreas distintas. Também, chamamos atenção para os conhecimentos que são muito similares ou que se repetem em ambas as listas (Quadro 1):

Quadro 1 - Correspondência entre Tópicos Teóricos e Tópicos Práticos

Fonte: Autores

Entendemos que essa repetição pode sinalizar uma necessidade de serem explorados tanto em um enfoque teórico como prático. Por exemplo, os telescópios podem ser abordados do ponto de vista da óptica, mas também requer habilidades manuais e compreensão prática de combinação de lentes. Outros conhecimentos sugerem algo um pouco diferente, como a história da astronomia que não requer habilidade prática, mas que é recrutada em um momento de observação, em uma explicação sobre os tipos de telescópios ao referir-se à Galileu; ou ainda, o monitor pode explorar aspectos históricos da astronomia indígena e local no momento da atividade observacional.

Ao final de nossas análises, que devido à natureza interdisciplinar do grupo de monitores que trabalham com astronomia, é importante sublinhar o é importante sublinhar o aspecto transdisciplinar que tais conteúdos precisam ser trabalhados, de forma que um estudante de áreas como Biologia, por exemplo, possa compreendêlos e ser capazes de reelaborá-lo em suas intervenções. Esse é o tema da nossa próxima investigação.

## Considerações finais

Ressaltamos que o tema da astronomia envolve conhecimentos de diferentes áreas e atrai um público bastante amplo, por isso, a capacitação dos envolvidos deverá considerar tanto o curso dos estudantes monitores, mas também o tipo de local onde atuarão, a natureza das atividades e o perfil dos visitantes. Os resultados indicam que, além dos conteúdos teóricos e práticos, a comunicação é um fator primordial para uma boa desenvoltura dos monitores e que por isso, nas formações é necessário prever tal tópico.

- O nosso interesse central consiste nos conteúdos teóricos e práticos necessários para as atividades de observações astronômicas. Um grupo considerável foi identificado e descrito na seção dos resultados, entre os quais destacamos: reconhecimento dos céus/constelações; telescópios/óptica; tipos de corpos celestes; história da astronomia; movimento dos corpos celestes. Destacamos ainda que a natureza interdisciplinar do grupo de monitores requer uma abordagem aos conteúdos em um nível transversal, que eles sejam capazes de compreendê-los e fazer relação direta com as atividades práticas que serão desenvolvidas e de repassar ao público. Dessa forma, conteúdos como comunicação e sobre a educação não formal também parecem ser necessárias em uma formação

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