FÍSICA NO NOVO ENSINO MÉDIO NA REGIÃO SUL DO BRASIL

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## FÍSICA NO NOVO ENSINO MÉDIO NA REGIÃO SUL DO BRASIL

## Angelisa Benetti Clebsch 1

1 Instituto Federal Catarinense(IFC)/ Campus Rio do Sul, angelisa.clebsch@ifc.edu.br

## Resumo

Novas diretrizes determinaram que o Ensino Médio (EM) brasileiro deve ser organizado em Formação Geral Básica (FGB) e Itinerários Formativos (IF), sendo permitido aos sistemas de ensino a elaboração de diferentes desenhos curriculares. Já a Base Nacional Comum Curricular traz competências e habilidades para as áreas do conhecimento definidas para o EM. Apresentam-se alguns documentos nacionais, com o objetivo de analisar como a Física se apresenta no currículo oficial do EM e contribuir com o debate sobre o Ensino de Física e sobre possíveis adequações nas licenciaturas em Física. Analisa-se os currículos dos estados da região Sul do Brasil (PR, RS e SC), para exemplificar desdobramentos das políticas nacionais. Para a análise dos currículos, definiu-se Ciências da Natureza e suas tecnologias como dimensão e formação geral básica e itinerários formativos como categorias de análise. Nos resultados apresenta-se como a Física se distribui nos três anos do EM na FGB, além de componentes curriculares dos IF nos quais considera-se possível o licenciado em Física atuar. Observa-se que na FGB o estado do PR delimita objetos do conhecimento da Física, enquanto os currículos do RS e SC apresentam habilidades ou objetos do conhecimento para a área de Ciências da Natureza e suas tecnologias, sendo que no meio deles é possível identificar os que se referem à Física. Nos IF dos três estados o Projeto de Vida aparece como componente curricular obrigatório, além de disciplinas eletivas e trilhas de aprofundamento por área do conhecimento. Conclui-se que embora haja uma visível redução no número de aulas de Física na FGB na maior parte dos currículos, há componentes nos IF que precisam ser conhecidos e que podem ampliar o campo de atuação de professores de Física.

Palavras-chave : Ensino Médio. Currículo. Ciências da Natureza. Física.

## Abstract

New guidelines determined that Brazilian High School (HS) should be organized into General Basic Education (GBE) and Educational Itineraries (EI), allowing education systems to develop different curricular designs. The National Curricular Common Base, on the other hand, brings skills and abilities to the areas of knowledge defined for the HS. Some national documents are presented, with the aim of analyzing how Physics is presented in the official curriculum of the HS and

contributing to the debate on Physics Teaching and on possible adjustments in Physics degrees. The curricula of the states of the southern region of Brazil (PR, RS and SC) are analyzed to exemplify the unfolding of national policies. For analysis of the curricula, Natural Sciences and its technologies were defined as a dimension and general basic education and educational itineraries as categories of analysis. The results show how Physics is distributed in the three years of the HS at GBE, in addition to curricular components of the EI in which it is considered possible for the degree in Physics to work. It is observed that in the GBE, the state of PR delimits objects of knowledge of Physics, while the curricula of RS and SC present skills or objects of knowledge for the area of Natural Sciences and its technologies, and among them it is possible to identify the referring to physics. In the EI of the three states, the Life Project appears as a mandatory curricular component, in addition to elective courses and in-depth paths by area of knowledge. It is concluded that although there is a visible reduction in the number of Physics classes at GBE in most curricula, there are components in the EI that need to be known and that can expand the field of action of Physics teachers.

Keywords : High school. Curriculum. Natural Sciences. Physics.

## Introdução

Políticas públicas recentes determinaram mudanças no Ensino Médio (EM). Entre elas a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento normativo instituído por meio da Resolução n. 2 de 2017 (BRASIL, 2017a), a ser respeitado obrigatoriamente nas etapas e modalidades da Educação Básica. Já as áreas do conhecimento e respectivas competências para o EM foram estabelecidas na Resolução n. 4 de 2018 (BRASIL, 2018a).

Para a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, são definidas três competências a serem desenvolvidas no EM. Observa-se que nas duas primeiras há presença de temas próprios dos três componentes curriculares da área: Biologia, Física e Química. Já a terceira é mais genérica e foca na investigação científica, permitindo a definição de temas pertinentes aos contextos das escolas.

Além da BNCC, uma nova arquitetura para o EM foi estabelecida pela Lei n. 13.415, de 2017 (BRASIL, 2017b) e pela Resolução n. 3 de 2018 (BRASIL, 2018b) que alterou as Diretrizes Curriculares Nacionais para este nível. Pelos documentos, o EM deve ser organizado em Formação Geral Básica (FGB) e Itinerários Formativos (IF) (BRASIL; 2017b, BRASIL; 2018b), sendo permitido aos sistemas de ensino a elaboração de diferentes desenhos curriculares.

A FGB deve ser organizada por áreas do conhecimento, sendo a sua carga horária limitada a 1800 h. Todas as disciplinas são mantidas, com a obrigatoriedade de estudos de português e matemática em todos os anos do EM (BRASIL; 2018b).

Nota-se nos referidos documentos que os IF têm o propósito de dar flexibilidade ao currículo permitindo aos sistemas de ensino organizações próprias. É definido para os IF o aprofundamento em uma das áreas do conhecimento ou na formação técnica e profissional em sintonia com os interesses dos estudantes.

Entre os desfechos das políticas públicas, foi publicado pelo Conselho Nacional de Educação a BNCC (BRASIL, 2018c), referência obrigatória para a FGB, contendo as áreas, competências e habilidades para a Educação Básica. A BNCC pode induzir a reducionismos no EM e a superficialidade dos conhecimentos (BARROSO, 2021). Por outro lado, a organização por áreas do conhecimento é um cenário que abre aos professores a possibilidade de repensar o Ensino de Ciências e os desafia a buscar integração com os outros componentes, Biologia e Química.

Como desdobramentos das políticas nacionais, os estados tiveram que definir novos currículos com implantação a partir de 2022 (BRASIL, 2021a). Para exemplificar, este trabalho analisa currículos dos estados da região sul do Brasil, região onde se insere a autora. Nosso objetivo é investigar como a Física se apresenta no currículo oficial do Ensino Médio e contribuir com o debate sobre o Ensino de Física e sobre possíveis adequações nas licenciaturas em Física.

## Metodologia

Inicialmente foi realizada análise documental (LÜDKE e ANDRÉ, 2015) nos currículos dos estados para entender a organização (arquitetura), na qual buscamos identificar a distribuição de aulas de Física durante o EM.

Depois, os documentos foram submetidos à análise de conteúdo (BARDIN, 2011) utilizando categorias que tiveram como referência o currículo oficial ora citado. A dimensão de análise é Ciências da Natureza e suas tecnologias, com base no currículo oficial que apresenta competências e habilidades por áreas do conhecimento. Considerando que as disciplinas têm conceitos específicos sem os quais não existiriam (MOREIRA, 2021), buscamos identificar a presença de conceitos físicos nos currículos, uma vez que cada um dos componentes curriculares da área de Ciências da Natureza tem conhecimentos próprios.

As categorias são: formação geral básica e itinerários formativos. Na primeira, analisa-se: o número e distribuição de aulas de Física; a apresentação da Física no texto da FGB e a presença de habilidades/objetos do conhecimento de Física. Em itinerários formativos , analisa-se a organização do IF.

## Resultados

No quadro 1, apresenta-se como a Física se distribui ao longo dos três anos do Ensino Médio na FGB, além de componentes curriculares dos IF nos quais considera-se possível o licenciado em Física atuar.

Quadro 1: distribuição de aulas no Ensino Médio.

Onde: *No PR, é apresentado um rol com disciplinas eletivas que utilizarão uma carga horária semanal de duas aulas. **No RS há a opção de 4 disciplinas eletivas. ***Em SC há várias opções de disciplinas eletivas integradas ou por área de conhecimento. ****No PR, na matriz do Ensino Médio Integral (PARANÁ, 2020) há os componentes 'Estudo Orientado' e 'Práticas experimentais' que podem estar relacionados às trilhas de aprendizagem da área de Ciências da Natureza.

## Formação Geral Básica

Na FGB, observa-se que o RS (RIO GRANDE DO SUL, 2021a) e SC (SANTA CATARINA, 2021a) ficaram com 4 (quatro) aulas de Física no total, sendo que o PR (PARANÁ, 2020) possui 6 (seis) aulas para a maioria das matrizes propostas, sendo que em uma matriz para EM (em tempo integral) o número total de aulas de Física na FGB é 9 (nove).

Na FGB, os currículos analisados, trazem um texto específico para a área de Ciências da Natureza e suas tecnologias contendo uma parte introdutória com a importância da área para a formação dos estudantes, orientações metodológicas, competências e habilidades e um quadro organizador.

No texto do PR (PARANÁ, 2021), o quadro organizador apresenta as competências e habilidades da área, sendo que para cada habilidade há objetos do conhecimento separados por componente curricular. Então a integração na área se dá pela habilidade pretendida e também pelos conceitos integradores: Matéria e Energia; Vida, Terra e Cosmos. Há um texto específico para a Física de 21 (vinte e uma) páginas com introdução, aspectos teórico-metodológicos e unidades temáticas (movimento: conservações e variação; termodinâmica; eletromagnetismo; matéria e radiação; cosmologia). Para cada uma das unidades temáticas são apresentadas habilidades, objetos de conhecimento e sugestões de conteúdos.

No texto do RS (RIO GRANDE DO SUL, 2021), são apresentadas as competências da área e suas temáticas: Matéria e Energia e Vida, Terra e Cosmos. O quadro organizador traz as habilidades da área (BNCC) e as habilidades da área definidas para o referido estado. Cada habilidade apresenta sugestão de ano ou anos do EM para o seu desenvolvimento. Não são apresentados objetos do conhecimento e não há a separação por componentes curriculares, evidenciando a intenção de trabalhar de forma integrada. Nas habilidades, é possível identificar conhecimentos que são objeto da Física (como estudo de radiações, fontes e transformações de energia, modelos de sistema solar, força, movimentos, propriedades dos materiais). Além do texto da área há um específico da Física com 2 (duas) páginas.

No caso de SC (SANTA CATARINA, 2021b), no texto introdutório da área, são definidos conceitos estruturantes (Natureza da Ciência, Matéria, Energia, Biodiversidade e Universo) e há um único parágrafo específico da Física. No quadro organizador, as habilidades para a área são organizadas em grupos. Cada um deles com uma temática, o que pode contribuir para a contextualização, embora fechada, dos conhecimentos. O quadro organizador traz habilidades e objetos do conhecimento da área, no qual identificam-se vários objetos do conhecimento de Física (de áreas como Mecânica, Física Térmica, Eletromagnetismo, Moderna, Astronomia, Ótica, Cosmologia) misturados com os de Química e Biologia.

Os currículos analisados apresentam disparidades que vão desde o espaço dedicado especificamente à Física no texto da área até a forma de apresentação das habilidades e objetos de conhecimento. O PR demarca os objetos de conhecimento de Física, enquanto SC os apresenta mesclados com os de Química e Biologia, ao passo que no currículo do RS eles estão implícitos nas habilidades. Na implementação dos currículos pode haver 'conservação', no sentido de manter o ensino de Física como era, e 'incerteza' pela falta de definição do que deve ser desenvolvido em cada série. A evolução de ambas as possibilidades desfoca de discussões sobre desafios no ensino de Física como os citados por Moreira (2021).

## Itinerários formativos

Como apresentado no quadro 1, todos os estados incluem componentes curriculares obrigatórios. Entre eles o Projeto de Vida que na matriz do RS e SC utiliza 2 (duas) aulas semanais nos três anos do EM e no PR nos dois primeiros anos do EM. De acordo com as diretrizes nacionais (BRASIL, 2018b), o projeto de vida é um princípio e estratégia pedagógica relacionada ao autoconhecimento do estudante e formação integral (aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais) a ser considerada nas propostas curriculares. O documento não menciona que o projeto de vida dever ser componente curricular obrigatório, como percebe-se na materialização dos currículos estaduais.

Estão no quadro, o número de aulas de componentes eletivos. No rol de opções identificamos alguns que pelo nome poderiam ser ministradas por professores de Física, como Práticas experimentais (PR), Iniciação científica (RS) e em SC, A Ciência e suas Invenções ao Longo do Tempo; Experimentação e Outras Práticas Investigativas; Sociedade, Saúde e Meio Ambiente (SANTA CATARINA, 2021d).

Para o aprofundamento em áreas do conhecimento ou técnico, há nos IF trilhas que serão de escolha do estudante. O currículo do PR (PARANÁ, 2021), menciona três trilhas de aprendizagem para a área: Biotecnologia e Sociedade; Acústica; As relações da Química com os medicamentos. Observa-se que os temas se relacionam diretamente com os componentes curriculares da área. O que não fica claro nos documentos, é o número de aulas que serão destinadas para o aprofundamento nas áreas do conhecimento. Conforme quadro 1, há as 'disciplinas eletivas' e também os componentes 'Estudo Orientado' e 'Práticas Experimentais'.

No RS (RIO GRANDE DO SUL, 2021), o documento orientador traz um modelo de IF sobre a temática Saúde, com foco na área de Ciências da Natureza e suas tecnologias, mas integrado com outras áreas do conhecimento. É mencionado que as escolas poderão elaborar outros IF, o que possibilita observar os interesses dos estudantes e valoriza os saberes dos professores.

Em SC (SANTA CATARINA, 2021c), as trilhas de aprofundamento são obrigatórias, com 10 (dez) aulas semanais no 2º e 3º ano. Há um portfólio de trilhas integradas e também por área do conhecimento. Na área de Ciências da Natureza e suas tecnologias há 4 (quatro) trilhas: Diálogo com nossas cidades: meio ambiente e sustentabilidade; Eureka: investigação no mundo da Ciência; A tecnologia das coisas: uma perspectiva sustentável na sociedade contemporânea; Eu, nós e nossas escolhas: diálogos com a Ciência para a transição das sociedades sustentáveis. Nomes com temas amplos, sem ligação direta com os objetos da área.

Percebe-se que não há 'conservação' nos IF, incorporados ao EM no currículo atual, pois é permitido aos estados, escolas e estudantes diferentes

estruturas/percursos curriculares. No entanto, nota-se que há 'incerteza', pois falta clareza nos documentos sobre como acontecerão nas escolas os IF.

## Considerações finais

As modificações nos currículos educacionais são frequentes e muitas vezes não consideram pesquisas, saberes dos professores e interesses dos estudantes. Podemos questionar se as modificações visam a melhoria da educação nas escolas ou se as alterações, são um pretexto para justificar investimentos de recursos públicos a exemplo dos novos livros didáticos (BRASIL, 2021b). Ademais a compreensão de novas legislações oficiais para elaboração ou revisão de currículos exige tempo e desvia a atenção de professores e coordenadores de licenciaturas de questões importantes como por exemplo, a educação científica dos estudantes.

Evidencia-se neste trabalho que embora haja uma diminuição nas aulas de Física na FGB (RS e SC) há possibilidades de atuação em componentes curriculares dos IF. Nesta linha, é importante que os professores retomem os conhecimentos da Física do EM e tomem decisões no âmbito do ensino de forma crítica, definindo o que não pode faltar na FGB e o que vai ser aprofundado nos IF.

## Referências

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Tradução: Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. 2. reimp. da 1. ed. de 2011. São Paulo: Edições 70, 2011.

BARROSO, M. F. Nota técnica LIMC 01/2021: Sobre a formação de professores para o ensino médio sob a ótica das mudanças curriculares recentes no país . 2021. Disponível em: www.if.ufrj.br/~marta/formacao\_professores\_bncc\_2021.pdf .

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular . MEC: Brasília, 2018c.

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PARANÁ. Secretaria de Educação e do Esporte do Estado do Paraná. Instrução Normativa Conjunta n. 011/2020 de 17 de dezembro de 2020. Dispõe sobre a Matriz Curricular do novo modelo de oferta para o Ensino Médio na rede pública estadual de ensino do Paraná a partir do ano letivo de 2022. Curitiba: 2020.

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