AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NAS ATIVIDADES DE REGÊNCIA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE LICENCIANDOS EM FÍSICA DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19: O AGORA E O DEPOIS

AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NAS ATIVIDADES DE REGÊNCIA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE LICENCIANDOS EM FÍSICA DURANTE A PANDEMIA DA COVID19: O AGORA E O DEPOIS

## DIGITAL INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN SUPERVISED INTERNSHIP REGENCY ACTIVITIES OF PHYSICS LICENSEES DURING THE COVID-19 PANDEMIC: NOW AND AFTER

## Cíntia Torres Lemes Galvão 1 , Isabella Rizzo Contarini , Mikael Frank Rezende 2 Junior 3

1 Escola Estadual Antônio Eufrásio de Toledo, profacintiatorres.fisica@gmail.com

2 Universidade Federal de Itajubá/Instituto de Física e Química, d35279@unifei.edu.br

## Resumo

Com o objetivo de investigar a utilização atual e as perspectivas futuras do uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no ensino de Física, aplicou-se um questionário a 14 licenciandos de um curso de Física de uma Universidade Federal do estado de Minas Gerais que estavam no período de regência do estágio supervisionado durante a pandemia da COVID-19. Por meio de uma análise qualitativa identificamos que apesar das dificuldades como falta de interação e de infraestrutura para uso das TDIC, os licenciandos conseguiram utilizar diferentes recursos tecnológicos. Os futuros professores também relataram dificuldades para inserir as TDIC de forma significativa no ensino de Física e que mesmo diante de uma perspectiva positiva quando ao seu uso no pós-pandemia, é preciso adequá-las ao contexto escolar e ao processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave : Ensino de Física. TDIC. Estágio supervisionado.

## Abstract

In order to investigate the current use and future perspectives of the use of Digital Information and Communication Technologies (DICT) in Physics teaching, a questionnaire was applied to 14 undergraduate students of a Physics course at a Federal University in the state of Minas Gerais. Gerais who was in the period of regency of the supervised internship during the COVID-19 pandemic. Through a qualitative analysis, we identified that despite difficulties such as lack of interaction and infrastructure for the use of TDIC, the undergraduates were able to use different technological resources. Future teachers also reported difficulties in inserting TDICs significantly in the teaching of Physics and that even though they are optimistic about their use in the post-pandemic period, it is necessary to adapt them to the school context and the teaching and learning process.

Keywords : Physics Teaching. DICT. Supervised internship.

## Introdução

A presença de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na educação e mais especificamente no ensino de Física não é recente. As primeiras ações para o uso das TDIC no contexto brasileiro se deram a partir de 1980, juntamente com outros países que direcionaram políticas públicas para a sua implementação (ALMEIDA, VALENTE, 2016). Fiolhais e Trindade (2003) apontam que a necessidade de diversificar os métodos para combater o insucesso escolar foi um dos motivos que levou ao uso crescente e diversificado do computador no ensino de Física.

Com as demandas impostas pela cultura digital, as TDIC assumiram um papel mais amplo em nossa vida cotidiana, alterando nossas ações e formas de pensar, comunicar e representar a realidade, impondo novos ritmos e dimensões à tarefa de ensinar e aprender (KENSKI, 2012). No entanto, até dezembro de 2019, o uso dessas tecnologias na educação era bem diversificado e na maioria das vezes, esporádico, dependendo das condições estruturais da escola, e da formação, interesse e disponibilidade dos professores. Mas, essa visão sobre a tecnologia para o contexto educacional passou por mudanças quando o mundo começou a conviver com a doença infecciosa causada por um novo coronavírus (SARS-CoV-2) que, iniciadas em Wuhan, na República Popular da China, se espalhou rapidamente pelo mundo, sendo considerada uma pandemia em 11 de março de 2020 pela Organização Mundial da Saúde (OMS).

A doença que ficou conhecida como COVID-19 promoveu alterações de ordem mundial, que fez muitos setores se reorganizarem para continuar suas atividades, dentre eles, o setor educacional. No Brasil, as aulas presenciais na educação básica e no ensino superior foram suspensas, e de acordo com a realidade de cada estado, diferentes soluções emergenciais foram criadas para dar continuidade às atividades (STEIN, 2020; ALARCON; LEONEL; ANGOTTI, 2021). A possibilidade de um ensino remoto se concretizou com a publicação da Portaria Nº 544, publicada no dia 16 de junho de 2020 pelo Ministério da Educação, na qual dispunha que aulas presenciais poderiam ser substituídas por aulas realizadas pelos meios digitais enquanto durasse a situação de pandemia.

No entanto, como destaca Silva (2020), as discussões sobre as contribuições das tecnologias e as formações necessárias para o seu uso que há muito se debatia tiveram que acontecer rapidamente, com os professores em plena atuação e os cursos de licenciatura, que também passaram a realizar suas atividades de maneira remota, presenciou, juntamente com as escolas, o cenário educacional inesperado que a pandemia proporcionou. Consequentemente, o período de estágio, momento em que há interação entre o curso de formação e o campo social no qual os profissionais desenvolvem suas práticas educativas (PIMENTA; LIMA, 2005/2006, p. 6), também demandou ser realizado de maneira remota.

Com suas próprias particularidades, o estágio supervisionado precisou se adequar a esta nova realidade. O momento que anteriormente era composto pelo estudante de licenciatura no ambiente escolar para realizar um trabalho de articulação e síntese entre teoria e prática passou a ser mediado, sempre que disponível, obrigatoriamente pelas TDIC (ALARCON; LEONEL; ANGOTTI, 2021). E embora a realização do estágio de forma remota traga desafios como mapear as

condições a que os estagiários estão submetidos diante do fechamento das universidades, essa condição também possibilita ampliar a concepção de prática do estágio, permitindo aos licenciandos experienciar outras formas de exercer a docência, além de compreenderem o tempo e a dinâmica do ensino remoto (CIGALES; SOUZA, 2021).

Assim, diante da necessidade emergencial que se deu o ensino remoto e diante das demandas impostas pela cultura digital questiona-se, quais recursos os professores de Física em formação inicial utilizaram no período de regência do estágio supervisionado durante a pandemia da COVID-19, e quais as principais dificuldades encontradas pelos licenciandos nesse período? Além disso, buscamos compreender o que dessa experiência poderá ser levado para as práticas pedagógicas futuras no pós-pandemia.

## Procedimentos Metodológicos

Com o objetivo investigar a utilização atual e as perspectivas futuras de licenciandos em Física acerca do uso de TDIC durante o período de regência do estágio supervisionado na pandemia da COVID-19, a presente pesquisa se caracteriza como qualitativa por ter o ambiente natural como fonte direta para coleta de dados e por considerar os pesquisadores como instrumento-chave na análise (PRADANOV; FREITAS, 2013). Para atingir o objetivo principal da pesquisa, o trabalho se propõe especificamente a 1) Identificar quais recursos tecnológicos e com que frequência foram utilizados pelos licenciandos durante o período de regência do estágio supervisionado; 2) Identificar as dificuldades encontradas para usar as TDIC durante esse período; 3) Refletir sobre as perspectivas futuras do uso das TDIC na prática profissional dos futuros professores.

A investigação foi realizada com licenciandos de um curso de licenciatura em Física de uma Universidade Federal do estado de Minas Gerais que estavam realizando estágio supervisionado de regência. A disciplina de Estágio Supervisionado III contou inicialmente com dezoito estagiários que, durante o primeiro semestre de 2021, realizaram atividades de regência em formato remoto; dezesseis estagiários cursaram a disciplina com aprovação, e dois desistiram da disciplina. Dos dezesseis licenciandos aprovados, quatorze participaram desta pesquisa. Os estagiários deram anuência digitalmente através de um Termo de consentimento livre e esclarecido, em que declararam estarem informados sobre os objetivos do estudo, e estão aqui indicados por L1, L2… até L14.

O instrumento escolhido para coleta de dados foi o questionário, por constituir uma técnica de levantamento de dados primários que tem como propósito, obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado, etc (GIL, 2008, p.121). Vale destacar que o questionário é uma técnica de investigação que também possui limitações como a falta de auxílio para ao informante quando não entende corretamente as instruções ou perguntas; impede que o pesquisador conheça as circunstâncias em que o questionário foi respondido; não oferece garantia de que o questionário será devidamente respondido; além de comprometer a objetividade da pesquisa, já que os itens podem ter significado diferente para cada sujeito pesquisado (GIL, 2008, p. 122).

O questionário foi elaborado no Google Formulários, por ser um aplicativo que permite coletar e armazenar dados de forma digital, se adequando ao momento de distanciamento social em que esta pesquisa foi realizada e continha onze questões que buscavam compreender como os estudantes articularam o uso das TDIC em seu período de estágio. Das questões elaboradas, analisaremos apenas quatro delas que revelarão o contexto no qual o estágio foi realizado; que tipo e com que frequência os estagiários utilizaram recursos tecnológicos; quais foram as dificuldades encontradas para realizar o estágio de regência por meios das TDIC no período da pandemia; e se os licenciandos pretendem fazer uso das TDIC em sua prática pedagógica no pós-pandemia.

A análise e a interpretação dos dados foram realizadas da forma qualitativa sugerida por Marconi e Lakatos (2003). Na análise foi feita uma tentativa de evidenciar as relações existentes entre o fenômeno estudado e outros fatores, e na interpretação buscou-se dar um significado mais amplo às respostas, vinculando-as a outros conhecimentos.

## Análise dos Dados

No que se refere ao lócus de atuação dos licenciados, L1, L2, L3, L4, L5, L6, L7, L8, L9, L10, L11, L12 e L14 realizaram estágio em Escolas Públicas, entretanto L10 e L14 realizaram estágio em mais de uma escola. L10 também realizou estágio em curso pré-vestibular e L14 realizou estágio em Escola Pública Municipal e em um Curso Assistencial; já L13 realizou estágio em uma Escola de Rede Privada.

Quanto ao tipo de recurso tecnológico utilizado e sua frequência nas práticas pedagógicas dos licenciados, foi relatado o uso frequente de materiais digitais como o material disponibilizado pelo estado de Minas Gerais que foi denominado por Plano de Estudo Tutorado (PET), slides próprios, apostilas digitais, livros, Ebook, Audiobook, Podcast; e de plataformas digitais como Google Classroom, Google Meet, Zoom. Com menor frequência utilizaram repositórios digitais como o Rived, portal do Professor, Profis, etc; ambientes virtuais de aprendizagem (AVA); softwares gerais como Kahoot, Mentimeter, Powtoon; softwares específicos para o ensino de Física como Stelarius, Tracker, Mathematica, etc; simulações como Phet e Falstad; e jogos e aplicativos. A frequência com que esses recursos foram utilizados é apresentada no gráfico 1.

Fonte: os autores

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Quanto às dificuldades enfrentadas para realizar as atividades de regência do estágio por meio de plataformas digitais durante a pandemia da COVID-19, os licenciandos apresentaram a falta de interação com os alunos (L1), dificuldades estruturais de acesso à rede e a recursos tecnológicos (L2, L3, L8, L11 e L14), dificuldade de encontrar recursos apropriados ao conteúdo de Física (L6 e L7), além de deficiências na formação quando apresentam a falta de familiaridade com a situação (L9 e L10) e as dificuldades para integrar as TDIC ao processo de ensino e aprendizagem da Física (L4, L5 e L13).

## Como destacam L8 e L11,

Em parte a conexão nem sempre era boa, a chamada de vídeo caia algumas vezes [...]. (L8)

Uma das dificuldades que tive foi em resolver os exercícios de física utilizando os Softwares que tinha no computador. Uma mesa digitalizadora ajudaria muito nos momentos de resolução de exercícios e também para exemplificar as ideias dos problemas aos alunos. (L11)

Como se pode observar nos excertos, a falta de infraestrutura dificulta o trabalho do professor. No caso da pandemia, essa situação foi ainda mais grave, pois a comunicação digital era o único meio de fazer o processo de ensino e aprendizagem acontecer. Na pesquisa de Ferraz, Berbat e Sarvat (2021) é apresentado que para 79% dos professores, a falta de infraestrutura e a dificuldade de engajar os alunos foram os maiores desafios do ensino remoto.

## Para L6 e L7,

As maiores dificuldades em relação à inserção dos recursos digitais nas aulas foram a dificuldade em encontrar alguns recursos específicos para determinados conteúdos e a dificuldade de utilização adequada em uma metodologia que potencialize esses recursos. (L6)

A dificuldade de encontrar recursos tecnológicos específicos para o ensino de Física e de adequá-los de forma significativa ao processo de ensino e aprendizagem exige habilidades específicas por parte do professor, pois a tecnologia por si só não basta, é preciso que os professores proporcionem aos alunos experiências de aprendizagem que combatam suas dificuldades (FIOLHAIS, TRINDADE, 2003)

Já L4, L5 e L13 citam dificuldades para inserir as TDIC de forma significativa no processo de ensino

Conseguir inserir essas tecnologias de forma efetiva no meio das aulas. Pois tem que se ter cuidado, para não colocar algo só por colocar, ela tem que ter um papel ali, algo que realmente contribua para o ensino. (L4)

Como destacam Ferraz, Berbat e Sarvat (2021), ao mesmo tempo em que os professores estavam se adaptando à nova rotina de trabalho, eles tiveram que lidar com a falta de experiência com o ensino remoto. No caso dos licenciandos essa situação foi ainda mais grave, porque além de lidar com a experiência da atividade profissional que exige que licenciandos realizem todas as ações que compõem a docência (CIGALES; SOUZA, 2021), eles tiveram que realizá-las de forma remota, enfrentando a falta de recursos, de formação e de experiência para lidar com as situações atípicas que a pandemia proporcionou ao sistema educacional.

Apenas L12 declarou não ter nenhuma dificuldade em realizar o estágio de maneira remota no período da pandemia. Tal declaração necessitaria de uma investigação específica para compreender a realidade vivenciada pelo licenciando, visto que realizou o estágio em uma escola pública e em meio a tantos improvisos e desigualdades que esta enfrenta, atribuímos esta resposta a limitação do questionário, no qual os pesquisadores ficam impossibilitados de esclarecer dúvidas e questionar o informador.

As perspectivas futuras dos licenciandos quanto ao uso de TDIC em suas práticas pedagógicas são relativamente otimistas. Todos afirmaram que pretendem utilizar esses recursos para apoiar o processo de ensino no pós-pandemia. Porém, L5, L7, L8, L9, L10, L11 e L12 explicitaram o potencial que essas tecnologias podem ter para o processo de ensino e também para a aprendizagem.

Para L5, L7, L9 e L11 as tecnologias podem diversificar as aulas, oferecendo novas possibilidades ao processo de ensino e aprendizagem.

Pretendo sim, durante esse período pandêmico essa era a nossa única alternativa, porém quando voltarmos ao presencial, a tecnologia será uma das alternativas. Pode incrementar muito nas aulas, podendo vir a ser uma ajuda muito útil. (L5)

Sim. O uso das tecnologias foram enriquecedoras durante algumas das minhas ações em sala de aula. Vejo que futuramente na "normalidade" seja possível trabalhar novamente com esses recursos. (L7)

Para L8 e L10, as TDIC favorecem especialmente o ensino de Física, já que este, muitas vezes, se apresenta com conceitos abstratos e difíceis de serem assimilados pelos estudantes.

Sempre que possível e viável! Elas existem, e podem ser extremamente úteis para vários casos no ensino de física. (L8)

Já L1, L13 e L14 apresentam reconhecer que, apesar das possibilidades que as TDIC podem oferecer ao processo de ensino, elas precisam ser adequadas ao contexto escolar e ao conteúdo a ser ensinado.

Com toda certeza, acredito que ainda não acertamos totalmente nas práticas tecnológicas que realmente funcionam, mas com a prática, e buscando entender a realidade dos nossos alunos, podemos associar o uso tecnologias a cada tipo de turma. (L1)

Como apresentado por Ferraz, Berbat e Sarvat (2021), apesar de mais de 50% dos professores que participaram do estudo acreditarem que o futuro da educação deva ser totalmente presencial, é grande a proporção que reconhece uma transformação no modelo de ensino. Em nossa pesquisa, percebemos que os futuros professores, mesmo inseridos em situações que não favorecem o uso das TDIC em sua forma mais plena, compreendem que elas têm potencial para auxiliar no processo de ensino, especialmente da Física, mas que há uma necessidade de adequar esses recursos ao contexto escolar, buscando utilizá-las de forma crítica e criativa na formação dos estudantes.

## Considerações Finais

Com o objetivo investigar a utilização atual e as perspectivas futuras do uso de TDIC no ensino de Física, esta pesquisa identificou que, apesar das dificuldades como falta de interação por parte dos alunos e da falta de infraestrutura de acesso às TDIC, os licenciandos relataram ter utilizado diferentes recursos tecnológicos para reger suas aulas, e embora o uso de materiais e plataformas digitais tenha se destacado, o uso de simulações, softwares e ambientes virtuais estiveram presentes em algumas de suas práticas pedagógicas. Outra dificuldade encontrada pelos licenciandos foi inserir as TDIC de forma significativa no processo de ensino. Cabe destacar que além da falta de formação para uma integração significativa das TDIC, os licenciandos tiveram que lidar com uma situação atípica de um momento pandêmico, no qual todos estavam fazendo o que era possível, tanto alunos, professores quanto familiares.

Os licenciandos relataram ainda estarem otimistas quanto às perspectivas futuras para uso da TDIC na educação e reconhecem que estas podem favorecer o ensino de Física. Como destacam Ferraz, Berbat e Sarvat (2021) e Alarcon, Leonel e Angotti (2021), o período da pandemia serviu para os educadores percebem o uso criativo e inovador das TDIC, para identificarem que as tecnologias podem apoiar diferentes metodologias de aprendizagem e impulsionar o papel do professor como facilitador da aprendizagem, mas ainda é preciso que políticas públicas garantam a inclusão digital de toda a sociedade, que ofereçam uma infraestrutura adequada para as escolas e uma qualificação aos docentes que favoreça a integração das tecnologias ao processo de ensino e aprendizagem.

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