Um estudo da prática construtivista do tutor de um curso a distância de formação continuada de professores de física

## UM ESTUDO DA PRÁTICA CONSTRUTIVISTA DO TUTOR DE UM CURSO A DISTÂNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE FÍSICA ♦

Henriette dos Santos [henriette@nutes.ufrj.br] Alcina Maria T. Braz da Silva [brazdasilva08@hotmail.com] Flávia Rezende [frezende@nutes.ufrj.br]

NUTES , Universidade Federal do Rio de Janeiro

A formação continuada do professor é atualmente uma necessidade cada vez mais premente visto que vivemos transformações aceleradas em todos os âmbmbitos: político, econômico, tecnológico, cultural e social. Além m disso, a carga horária de trabalho excessiva do professor torna sua formação continuada difícil, o que mumuitas vezes o leva a uma fatal desatualização. A formação continuada do professor de Física é necessária em vários campmpos, a começar pelo próprio domínio do conteúdo, mumuitas vezes insatisfatório. No campmpo pedagógico, por não ter contato com m a literatura especializada, o profefessor tem pouca oportunidade de conhecer novas abordagens que possam m embmbasar metodologias apropriadas que fafacilitem a aprendizagem. Outro campmpo no qual ele enfrenta dificuldades é o da introdução da tecnologia na sua prática pedagógica, mesmo quando a escola possui recursos tecnológicos.

Neste contexto, a Educação a Distância se apresenta como uma alternativa viável para suprir as constantes necessidades de educação continuada do professor de física em m serviço principalmente em m localidades distantes dos grandes centros. As facilidades oferecidas pelas tecnologias da informação e comumunicação (TIC) podem m servir como recursos fundamentais para os sistemas de EaD, possibilitando a interação entre os centros de formação e os profissionais, independentemente de tempmpo e espaço. Entretanto, o mais impmportante do ponto de vista pedagógico é que estes recursos favoreçam m uma concepção de ensino-aprendizagem m que supere modelos tradicionais, privilegiando o processo de aprendizagem m em m relação ao de instrução.

Ao contrário do que pode conceber o senso-comumum , o funcionamento de cursos a distância que procuram m rompmper com m a abordagem m pedagógica compmportamentalista e que utilizam m as TIC, tem m na figura do tutor um m de seus principais alicerces, sendo necessário formar professores que possam m manejar os recursos tecnológicos e orientar consistentemente com m a proposta pedagógica do curso.

Estes tutores enfrentam m um m duplo desafio pois, além m da relação pedagógica passar a se basear não mais na relação presencial entre os participantes, ela impmplica novos papéis para professores (tutores) e alunos. Tendo em vista estes desafios, este estudo está voltado para a investigação da formação e prática dos tutores de um curso a distância de formação continuada de professores de física (Reis, 2001) viabilizado por um m ambmbiente v irtual construtivista 1 (Reis et t al., 1999) desenvolvido para este fim .

## ♦ APOIO: CNPq.

1 A concepção pedagógica de um m ambmbiente construtivista de aprendizagem m (Wilson, 1996) tem m como objetivo favorecer a participação ativa do aluno no seu processo de aprendizagem , utilizando elementos teóricos da Aprendizagem m Baseada em m Problemas (Savery & Duffy, 1995). Para concretizar a ABP no ambmbiente virtual desenvolvido para o curso, foi prevista a interação do professor-cursista com m um m conjunto de páginas que apresentam m uma situação-

## JUSTIFICATIVA

A formação do professor é um dos elementos fufundamentais do sucesso do processo de ensinoaprendizagem m presencial, tanto quanto a formação de tutores é fundamental para garantir o sucesso dos processos educativos a distância, principalmente quando incorporam m as TIC e novas abordagens pedagógicas.

Sancho (1998) assinala que a EaD traz uma mumudança impmportante no papel do professor e que, portanto, é necessária uma formação específica nesse sentido, sendo este ainda um m ponto fraco atutualmente. A autora ressalta que "as organizações encarregadas da formação de p professores ainda não passaram m de tímidas iniciativas para a formação de especialistas em m sistemas de formação a distância. Isso significa que a bagagem m dos responsáveis pelas experiências que funcionam m atutualmente provém mais das suas vivências pessoais do que de uma formação planejada e estruturada" (p.184).

A formação dos professores que irão atuar como tutores de um m curso de formação continuada orientado por pressupostos construtivistas e que impmplementa inovações tecnológicas, constitui-se em m um investimento vantajoso na medida em m que seu aperfeiçoamento deverá impmplicar tambmbém m o aperfeiçoamento dos professores que ensinam m física no ensino médio, população-alvo do curso.

## QUADRO TEÓRICO

A abordagem m teórica que orienta este estutudo é o construrutivismo, referencial da própria concepção pedagógica que norteou o curso de formação continuada de professores de física a distância ao qual este trabalho está relacionado.

Em m contraposição a abordagens tradicionais onde o indivíduo é tratado como um m passivo receptor de conteúdos, o construrutivismo tem m como premissa que o indivíduo é o agente construrutor de seu próprio conhecimento, na medida em m que os significados p por ele construruídos a partir r de suas experiências e vivências em diferentes contextos fornecem m sentido e constituem m representações da realidade (Piaget & Garcia, 1987).

A partir de sua interpretação do construtivismo, Demo (1998) atribui um m novo papapel ao professor, cuja função básica seria a de orientar o processo reconstrurutivo do aluno "através da avaliação permanente, do suporte em m termos de materiais a serem trabalhados, da motivação constante, da organização sistemática do processo". A direção apontada pelo autor nega os métodos tradicionais de ensino verbalistas e condutivistas, cuja valorização só seria possível caso "descobríssemos um m dia como injetar conhecimento na cabeça das pessoas".

Entretanto, o professor possui suas próprias concepções de como deve ser o ensino para se chegar à aprendizagem . Os caminhos para se alcançar este fim m e o significado de aprendizagem m se refletem m em m sua prática pedagógica através das estratégias adotadas para se trabalhar o conteúdo específico de cada disciplina, na escolha dos livros didáticos, nos critérios de avaliação, entre outros fatores explícitos e impmplícitos.

A função necessária a ser desempmpenhada pelo professor se assumido o construrutivismo enquanto referencial teórico é de intermediação na construção de significados por parte dos alunos em suas interpretações do mumundo. Na EaD, esta intermediação tambmbém m concorre para compmpensar as falhas dos materiais e dar calor

problema da prática pedagógica do professor de física que o aluno poderá solucionar recorrendo a informações disponíveis no ambmbiente como por exempmplo textos, referências bibliográficas, endereços de outros s sites e soluções propostas por especialistas.

humano ao processo (Wenzel, 1994). Neste caso, a função intermediadora torna inadequado o uso do termo tutor , tendo em m vista que o significado que este termo carrega está relacionado à proteção, tutela, ou seja, confere dependência e sujeição ao aluno. Esse profissional seria melhor denominado de orientador pedagógico ( Struchiner et t al., 1998).

Segundo Struchiner et t al. (1998), o orientador p pedagógico deverá possuir r uma visão clara da construrução de conhecimento como um m processo dinâmico e relacional, da metodologia a ser utilizada, dos processos adequados de avaliação e ter postura de atuação consistente com m essa visão. Para tal, sua formação deve estimumular a construrução de compmpetências como: (1) desenvolvimento de uma base teórico conceitutual de sua prática, vivenciando-a de forma coerente com m a abordagem m construrutivista; (2) concepção de aprendizagem m como um m processo múmútutuo onde ambmbos aprendem m e são responsáveis pelo conhecimento produzido; (3) desenvolvimento de conceitos com m maior profundidade, de forma que os alunos possam m apropriar-se do conhecimento produzido e responsabilizar-se por ele; (4) análise de experiências significativas, desenvolvendo a reflexão crítica sobre as experiências da vida e da prática diária dos alunos; e (5) promoção da comumunicação entre os grupos, compmpreendendo a educação como um m processo de comumunicação onde se privilegia o intercâmbmbio de experiências e a circulação de saber entre os agentes do processo (educando e educadores).

As compmpetências (1) e (2) estão diretamente relacionadas à sua formação pedagógica do orientador pedagógico. Sabemos com m Porlán (1998) que a formação dos professores deve estar centrada na articulação entre sua concepção de ensino-aprendizagem m e sua intervenção pedagógica. Assim , a concepção de ensinoaprendizagem m calcada na abordagem construrutivista deve estar de acordo com m a prática pedagógica do orientador, refletindo uma ação educativa coerente e sólida. A vivência desta nova abordagem m por r parte dos orientadores, durante o processo de formação, pode ser um m caminho favorável para propiciar este processo de "posse" da visão construtivista.

As compmpetências 3, 4 e 5 se referem à prática do orientador pedagógico. A compmpetência 3 requer que o orientador tenha domínio do conteúdo para que seja capaz de desenvolver com m os alunos os conceitos em profundidade discutindo a realidade sob várias perspectivas. No caso do orientador pedagógico de um curso formação continuada de professores de física, é necessário que ele tenha domínio do conteúdo para ajudar o professor-cursista a abranger várias perspectivas que levem em consideração as dificuldades conceituais dos alunos. Por exempmplo, se para o aluno de nível médio o corprpo mais pesado cai mais depressa e este raciocínio não precisa ser invalidado no cotidiano, caberá ao professor levá-los a problematizar esta concepção tornando-a um desafio a ser superado. Em m geral, o que se tem m no ensino tradicional é a "assimilação" do conteúdo à rede de significações do aluno, que continua acreditando que o corpo mais pesado cai mais depressa e aplica simpmplesmente as fórmumulas aprendidas conforme a exposição do professor, sem m a devida discussão conceitutual e qualitativa. Ajudar ao professor de física a refletir r sobre o seu ensino pode modificar este quadro.

A compmpetência 4 aponta para a impmportância da ação do orientador se dirigir à análise de experiências que tenham m significado para os alunos e de uma intervenção que conduza à reflexão crítica sobre sua vivência, possibilitando ao aluno ser capaz não somente de explicar, mas de defender seus julgamentos e decisões, garantindo a formação de um m sujeito crítico e autônomo.

Com m relação à compmpetência 5, os recursos de comumunicação viabilizados pela Internet podem m ajudar o orientador a promover a comumunicação criando um m ambmbiente de interação social e interpessoal propício à interação educativa. Na concepção de Vygotsky (1984), a idéia de aprendizagem m enfatiza a interação entre os indivíduos no processo, isto é, da relação daquele que ensina com m aquele que aprende. O conceito de aprendizagem passa a ter um m significado mais abrangente, sempmpre envolvendo interação social (Oliveira, 1997). Flottemesch (2000) salienta que a qualidade da EaD está diretamente relacionada à interação e a participação do

grupo durante o processo de aprendizagem , norteada pela troca de experiências e a busca de construrução de saberes.

## METODOLOGIA

## Descrição do curso

Nesta seção descreve-se sucintamente o curso a distância de formação continuada de professores de Física impmplementado pelo CEFET-Campmpos em m parceria com m a UFRJ do qual o grupo de professores estutudado desempmpenhou o papel de orientadores pedagógicos.

O curso teve como objetivo central a resolução de uma situação-problema da prática pedagógica de professores de física (Anexo 1) oferecendo atividades e informações em m três áreas do conhecimento, conforme apresentado no Quadro 1. Os materiais didáticos consistiram m em m materiais impmpressos sobre o conteúdo disponíveis no ambmbiente e do sistema hipermídia "Força&Movimento" (Rezende, 1996). A solução da situaçãoproblema solicitada aos professores-cursistas deveria ser o planejamento de no mínimo quatro aulas que impmplementassem m inovações tecnológicas ou metodológicas com m base nos materiais oferecidos e discussões realizadas durante o curso.

Conteúdo de Física: tópicos da mecânica básica à luz das diretrizes curriculares do MEC-SEMTEC, trabalhando aspectos da física do cotidiano.

Inovações Tecnológicas no Ensino de Física: utilização da informática no ensino de física com m demonstração e propostas de utilização de ferramentas e software educacionais

Inovações Metodológicas no Ensino de Física: discussão de abordagens/estrtratégias pedagógicas inovadoras decorrentes dos resultados de pesquisa em m ensino de física, com m por exempmplo: (i) o enfoque construrutivista no ensino de física; (ii) a aprendizagem de física enquanto mumudança conceitual; (iii) os resultados das pesquisas em m concepções espontâneas na área de mecânica.

Quadro 1: As três áreas de conhecimento do curso.

O público-alvo do curso foi um m grupo de 20 professores que ensinam m física (sem a formação específica) de Bom Jesus de Itabapoana. As primeiras atividades foram m presenciais com m o objbjetivo de familiarizar os professores com m o uso do compmputador e com m a abordagem m construrutivista do próprio curso. A partir r desse encontro, o curso se desenvolveu a distância ao longo de sete semanas, consistindo basicamente na troca de emails entre os professores-cursistas e orientadores e no acesso ao ambmbiente virtutual pelos professores-cursistas para que trabalhassem m na solução da situação-problema. Os orientadores se reuniam m semanalmente para discutir a orientação dos professores-cursistas, principalmente as questões de conteúdo envolvidas na discussão das inovações metodológicas e tecnológicas (visto que dois professores não eram m professores de física, como descrito na próxima seção).

Foram m realizadas quatro oficinas que visaram m a preparação dos quatro professores do CEFET-Campmpos (2 professores de Física, um m professor de Matemática e uma especialista em m Pedagogia) que atutuariam como tututores do curso. A escolha destes professores deveu-se ao fato de que eles já vinham m participando de um m núcleo de Tecnologia e Educação a Distância do CEFET-Campmpos e portanto já tinham m o domínio das TIC e se sentiam motivados para trabalhar em m um m projeto de EaD. Na medida em m que a ênfase do curso não seria o aprofundamento do conteúdo de física dos professores-cursistas mas a reflexão sobre inovações metodológicas e tecnológicas que envolviam m o conteúdo, a preparação dos orientadores priorizou a discussão de textos sobre estes temas, perpassados pela sua relação com o ensino de física. Durante as atividades presenciais (Quadro 2) os professores formumulavam m questões que seriam m discutidas a distância por meio de chats ts e em m uma lista de discussão que teve a participação de duas professoras da UFRJ.

Quadro 2: Atividades Presenciais do Programa de Preparação de Orientadores

## Procedimentos de Análise

Com m base na percepção dos quatro professores que exerceram m o papel de tututores no curso descrito anteriormente, a investigação se orienta pelas seguintes questões: (i) qual a especificidade do papel deste tutor? (ii) como este papel é assimilado a sua prática pedagógica?

Tomou-se como ponto de partida o pressuposto de que a prática pedagógica do professor, e portanto, como ele desempmpenha seu papel é reflexo de suas concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem m (Porlán, 1998, Zimmerman, 2000). O método de análise de conteúdo através da técnica de análise categorial temática (Bardin, 1977) foi utilizado para interpretar o discurso dos professores obtido a partir de entrevistas semiestrurututuradas (protocolo no Anexo 2) realizadas três meses após o término do curso.

A análise realizada baseou-se na presença/ausência do índice (tema), o qual deu subsídio à descoberta dos núcleos de sentido do que compmpõem m a comumunicação, por meio da construção de um m sistema de categorias. A descoberta dos núcleos de sentido dos discursos dos professores serviu para inferir sobre o papel que eles desempmpenharam m enquanto orientadores durante o curso piloto, dando subsídio à discussão das questões de estutudo.

## ANÁLISE DAS ENTREVISTAS

A partir r da análise de conteúdo das entrevistas foi possível levantar as categorias "Papel do orientador", "Mudança de paradigma" e "Formação do Orientador", consideradas as mais representativas do discurso dos professores e relevantes para a discussão das questões de estutudo.

A categoria "Papel do orientador" expressou a forma como os orientadores perceberam o que significa ser um m tutor (orientador) dentro da a perspectiva construtivista. Segundo os professores entrevistados, a ação exercida pelo orientador estaria baseada na visão de ensino-aprendizagem m que considera o aluno como centro do processo de ensino sendo a função do orientador a de criar um ambmbiente propício à aprendizagem . Assim , o orientador deveria abordar o conteúdo de forma a instigar o outro à reflexão, apresentar alternativas para subsidiar o cursista na resolução de um m problema, incentivar o aprendiz à busca do conhecimento, desenvolvendo sua responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem m e consequentemente, sua autonomia. As oportunidades de favorecer o questionamento, a análise, a reflexão crítica sobre as experiências dos alunos deveriam m ser aproveitadas para que estes pudessem m se apropriar e estrurututurar seus conhecimentos.

A análise do discurso dos profefessores permitiu inferir que eles se apropriaram m da visão construtivista (pelo menos teoricamente) na medida em m que perceberam m a noção de aprendizagem m como um processo que deve ser construído pelo aluno e a função mediadora do orientador enquanto facilitadora da construção de significados por parte dos professores-cursistas, como evidenciaram m os seguintes extratos do discurso de um m dos professores:

- "...gente tem que oferecer caminhos para o outro caminhar, então eu não sei, eu acho que o tutor é basicamente um motivador; incentivar a responsabilililididade na outrtra pessoa que está do outrtro lado; mostrar caminhos pra ele encontrar s sua resposta , sua visão, né?" (o(orientador C)C)
- "...eu acho que tem que estar em cima de todos ali, todos participando, e, e no momento que você está fafazendo o ensino a disistância e o tutor está do outrtro lado, ele está fafazendo parte também, né, aprendendo e incentivando a outrtra pessoa à constrtrução do seu próprio conhecimimentoto, né?" (o(orientador C)C)

Outro aspecto que sobressaiu na categoria "Papel do orientador" e que está relacionado à especificidade deste papel é o estabelecimento de uma interação com o aluno que o incentive e o motive constantemente de forma a manter a "discussão viva e o trabalho aceso". Talvez esta seja uma das formas de dar calor humano ao processo e diminuir a distância entre os participantes, conforme pode ser representado pelo discurso de um m dos professores:

"Quando hoje eu vejo que o p papel l do tututotor, r, seja ele tutor especialisista, tutor dinamizizador, tá , que todos no fundo vão estar mexendo com este ambiente, estes caras têm muito mais que saber fazer perguntas inteligentes pra manter a disiscussão viva, o trtrabalhlho aceso , né, do que fefechar, às vezes, uma questão encerrando com uma possibilidade de resposta por parte do grupo do âmbito do estudante." (o(orientador D)

A categoria "Mudança de paradigma" refletiu um m possível processo de transição das concepções dos profefessores e a instabilidade vivenciada por eles ao desempmpenharem m o papapel de orientadores do curso . Este processo pode ser visto por exempmplo, pela oscilação dos orientadores entre diferentes tipos de resposta que seriam m dadas aos professores-cursistas (nos emails): a explicitação de uma única resposta correta (concepção do professor enquanto detentor do conhecimento) e a intervenção construrutivista que privilegia a análise das perguntas e caminhos diferentes para se chegar à resposta. Este processo de transição causou em m um m dos professores conflito interno e desconforto, indicando que a mumudança para o paradigma construtivista é difícil.

"Então, eu achei que faltou isso, até nos textos que todos nós tivéssemos assim, é..... chegasse, embora disiscordasse, ou concordasse mas que tivesse uma resposta única pra que aquele fofosse o papel do tutor, se perguntasse pra mim ou se perguntasse pra você ou se perguntasse pro outrtro" (O(Orientador A)

"Então, eu acho assim, que este orientador, r, por r ser um processo construtivista, muito mais embasamento ele tem que ter, por que ele vai estar alí í na verdade não para responder as questões, mas pra dar caminhos para que a p pessoa possa é.... achar uma resposta certa ou não pro que ela está procurando....Mas eu ainda f fifico assim na cobrança porque ao mesmo tempo que eu sei disisso tem uma parte minha que diz iz que eu tenho, que eu trtrago comigigo enraizizado toda aquela minha educação trtradicional, l, então é aí í que eu busco sempre respostas, né, então é um conflito maluco dentro."(orientador B)

"Mas aí í é um conflito comigo mesma e eu disiscuto muito isisso porque eu venho o que, de uma educação trtradicional. Eu acho que todos nós, então o que você busca é sempre respostas e você quebrar isisso dentrtro de você mesma que não fofoi alflfafabetizizada desta foforma e partir r para um novo paradigigma... Então, quer dizer, eu acho que é muito difícil a gente quebrar esse paradigma do que você trabalha num novo ambiente de aprendizizagem constrtrutivisista porque eu nunca trtrabalhlhei em nada que fofosse constrtrutivisista".(o(orientador B)

Entretanto, o discurso de um m dos professores mostrou que algumas ultrapassagens conceitutuais relacionadas à sua concepção de ensino-aprendizagem m foram m realizadas na medida em m que o professor pôde repensar sua prática pedagógica (presencial) a partir r da abordagem m construrutivista, impmplementando novas metodologias e propiciando uma aprendizagem m de física mais contextutualizada:

"Eu dei esse salto, né, saí um pouco do tradicional é...., porque eu tive esse trabalho de, de, de grupo, de estudo, de abertura mesmo da visão.... Você quer ver um exemplo, eu estava dando momento de força pro meu aluno, trabalhei momento de força, trabalhei, trabalhei, com leitura etc., filme, passei até um filme... Então, eles fizeram um trabalho muito interessante porque eu falei assim ó: eu quero equilíbrio dos corpos agora na academia de ginástica. Adolescente adora isso, quando eu f falei isso as meninas logo queriam .... um outro grupo que ia falar do equilíbrio no corpo humano; o outro grupo ia falar de equilíbrio no circo; o outro foi falar em equilíbrio na construção civil ... Aí, teve um outro grupo que fez um trabalho maravilhoso na Educação Física, na academia. Entrevistaram duas academias, fizeram um trabalho das alavancas, como é que faz o trabalho da alavanca na musculação, né, pra que que serve a polía fixa etc., pra que que serve a polía mole; eles fizeram até uma constatação na prática da questão da fisioterapia, né, que a polía mole divide o peso etc. Então, eles fizeram uma filmagem, filmaram a pessoa entrevistada, passaram na sala durante uns 14, 15 min., né, pros colegas, fizeram um trabalho de apresentação dessa contextualização que ele falou assim: "Ah professor, agora que eu estou aprendendo , e eu não sabia que a Física poderia ser assim". (orientador C)

A categoria "Formação do Orientador" expressou a impmportância dada pelos professores a um m processo de formação que garanta uma base conceitual sólida necessária à atuação consistente dentro da abordagem construrutivista. Para tanto, os professores julgam m necessário vivenciar este processo como alunos, sendo este um caminho para propiciar o processo de "posse" da visão construtivista e de sua conseqüente aplicação. Os professores não criticaram m explicitamente as oficinas realizadas mas enfatizaram m a necessidade de uma profunda

inter-relação entre teoria e prática que permita transpor a aprendizagem teórica para a sua prática enquanto orientadores. Os extratos abaixo deixam m claro este aspecto:

- "A f formação do orientatador r pra mim é o fufundamental, l, é ele estar p preparado pra trtrabalhlhar, r, e ele se desmistificando de uma série de preconceitos, eu acho de idéias arraigadas, eu acho que ele consegue trabalhar bem dentrtro do ambiente." (o(orientador C) C)
- "Você tem muito teórico isso, na p prátitica você não tetem. Então , por r isso que eu falei, talvez s se eu tivesse passado por um curso de Educação a disistância, ter fefeito a disistância em que eu tivesse o mediador e que eu cursisista fafazendo perguntas pra ele e tivesse dele as respostas eu ia me colocar no lugar dele pra saber, ele como tutor, então ele está agindo assim, assim e assim. Pode ser até que eu não concordasse mas eu pensaria assim: "Bom, mas esse é pelo menos um perfil de um tutor, não sei se estaria certo ou errado." (orientador B)
- "Eu estou dizendo o seguintete, que deveria, nessa preparação do tutor, deveria é...ter uma preparação melhlhor desse tutor como trtrabalhlhar na p prátitica, entendeu?! Então, por exemplo, já se sabe a posição do professor da atualidade, ele como mediador, como..., já se sabe que ele não é mais aquele transmissor, já se sabe. Isso já fofoi disiscutido, já fofoi lido, então, mas ele ainda não se sente seguro depois is disisso tudo." (orientador A)

Portanto, os discursos analisados indicaram m que os aspectos da motivação e do incentivo constante foram m ressaltados como elementos específicos do trabalho do tutor. A assimilação da visão construtivista à prática dos orientadores se deu em m parte, pois apesar de reconhecerem m os conceitos teóricos necessários para sua aplicação à prática pedagógica, eles não conseguiram m atuar sempmpre coerentemente com m esta visão. Um m do professores mostrou ter transferido a reflexão teórica sobre a abordagem m construrutivista para sua sala de aula presencial. A formação do orientador foi considerada fufundamental principalmente se permitir a inter-relação entre teoria e prática.

## CONCLUSÃO

Com m base na análise realizada pode-se considerar que uma das especificidades do papel do tututor de cursos a distância consiste em m promover a interação com m os alunos incentivando-os e motivando-os constantemente de forma a manter a discussão viva, propiciando assim m a aproximação entre os participantes através do estabelecimento de uma relação pedagógica na qual o orientador sejeja capaz de transformar a ausência física em m presença marcada pelos sujeitos enquanto interlocutores.

Foi possível observar tambmbém m que os tututores vivenciaram m um m processo de mumudança de paradigma no que se refere à assimilação da visão construtivista à sua prática pedagógica, o que evidenciou que a adoção desta visão não é simpmples. Para tal , é preciso que os professores estejam m abertos à revisão de seus valores e práticas, o que pode causar mumuitas vezes conflitos internos e desconfortos. A análise do discurso dos professores indicou que o processo de formação deve propiciar uma articulação entre teoria e prática que forneça suporte para que essa assimilação ocorra.

- O estudo permitiu constatar tambmbém m que a preparação dos professores que participaram m dessa experiência e sobretudo a sua vivência enquanto orientadores do curso de formação continuada de professores de física foi um m investimento em m cadeia na medida em que a reflexão sobre sua prática pedagógica pode favorecer sua própria renovação metodológica tanto nos processos educativos a distância, atendendo à formação

continuada dos professores do ensino médio, quanto presenciais, propiciando a melhoria da aprendizagem m de física dos estutudantes do nível médio.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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## ANEXO 1

Situação-problema: As aulas do professor Carlos Alberto

Descrição do contexto: Carlos Alberto é professor de física de uma escola pública de um mu município do interior do Estado do Rio de Janeiro. Esta escola dispõe de recursos como biblioteca, videocassete, televisão e um m laboratório de informática, inaugurado há 1 ano. A direção da escola está começando a impmplementar os Parâmetros Curriculares Nacionais e ao mesmo tempmpo a apropriação dos recursos tecnológicos disponíveis na escola pelos professores. A Turma 11 é uma das 4 em m que Carlos Alberto dá aulas nesta escola. É uma turma heterogênea e em m geral participativa. Carlos Alberto ministrou 4 aulas sobre o tema "Força & Movimento" (Leis de Newton) expondo o conteúdo e utilizando como recursos o quadro de giz e o livro-texto (leitura e exercícios). Durante as aulas, Carlos Alberto escrevia a ma téria no quadro, resolvendo problemas exempmplares e os alunos copiavam m a "matéria" em silêncio. Na quarta aula, Carlos Alberto fez algumas perguntas qualitativas sobre os conceitos envolvidos nos problemas exempmplares e os alunos não souberam m responder.

## ANEXO 2

## Protocolo da Entrevista

- 1) Dados de identificação

Nome:

Data de nascimento:

Formação profissional:

Instituições em m que trabalha:

- 2) Você já possuía experiência em m educação a distância? Qual?
- 3) Como você vê o papel (compmpetências, conhecimentos, funções) do orientador em m um curso a distância elaborado segundo a perspectiva construtivista?
- 4) Como você avalia as oficinas presenciais e as atividades a distância de preparação de orientadores das quais você participou neste projeto em m relação à sua prática no curso de Bom m Jesus de Itabapoana?
- 5) Avalie a Preparação de Orientadores com m relação aos textos utilizados e as atividades presenciais.
- 6) Como você avalia o uso pedagógico dos recursos de comumunicação on-line (e-mail, chat, lista de discussão) nas atividades a distância de Preparação de Orientadores? (pontos que devem m ser levados em m consideração: aprendizagem, interatividade, motivação, colaboração)
- 7) Avalie a transferência de sua experiência nas atividades a distância de Preparação de Orientadores para a sua prática pedagógica como orientador. (facilitou a mediação pedagógica?)
- 8) Avalie a sua experiência como orientador do curso de Bom m Jesus de Itabapoana em relação a:
- a) interatividade
- b) colaboração
- c) aprendizagem
- d) motivação
- e) dificuldades enfrentadas (pedagógicas)
- 9) Do ponto de vista da prática pedagógica do orientador, como você avalia o ambmbiente virtual construtivista utilizado? Que características do ambmbiente puderam facilitar/prejudicar o trabalho do orientador? Que ferramentas poderiam m ser incluídas de m odo a facilitar a prática pedagógica do orientador?
- 10) Quais são para você as vantagens e desvantagens da abordagem m pedagógica do curso piloto a distância realizado considerando a prática do orientador a distância?