ENSINO DE FÍSICA INCLUSIVO BILÍNGUE NA LICENCIATURA: ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA UMA SURDA

## ENSINO DE FÍSICA INCLUSIVO BILÍNGUE NA LICENCIATURA: ORIENTAÇÃO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA UMA SURDA BILINGUAL INCLUSIVE PHYSICS EDUCATION IN THE TEACHER FORMATION COURSE: ORIENTATION OF INTERNSHIP FOR A DEAF

## Danila Ribeiro Gomes , Carlos Antonio Jacinto , Cristiano Mattos 1 2 3

1 Universidade Federal de Viçosa/Departamento de Educação, danilaribeiro@ufv.br 2 Universidade Federal de Juiz de Fora/Faculdade de Letras, carlos.antonio@ufjf.br 3 Universidade de São Paulo/Instituto de Física, crmattos@usp.br

## Resumo

O presente trabalho tem natureza qualitativa-quantitativa e apresenta ações de um projeto de ensino que ofereceu suporte linguístico, científico e pedagógico a uma estudante Surda de um curso de licenciatura em Educação do Campo brasileiro. O foco da investigação foram as ações de orientação de estágio, especificamente o planejamento de regências de estágio curricular supervisionado em Física. Tal estágio seria posteriormente cumprido pela estudante em uma escola pública numa turma de estudantes ouvintes do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos. O trabalho destaca resultados quanto a duas dimensões: letramento linguístico bilíngue em Libras e em língua portuguesa e letramento científico. À luz da Teoria Histórico-Cultural da Atividade, as ações em ambas as dimensões e suas análises foram referenciadas na trajetória da estudante, marcada pela exclusão linguística e educacional. Por fim, dentre os resultados da pesquisa, foram identificadas as demandas para promoção de uma educação científica inclusiva bilíngue no âmbito da formação inicial de professores(as), bem como ações necessárias para atendimento dessas demandas.

Palavras-chave : Surdos(as), Educação Bilíngue, Libras, Ensino de Física, Estágio Curricular Supervisionado.

## Abstract

The present work has a qualitative-quantitative nature and presents the actions of a teaching project that offered linguistic, scientific and pedagogical support to a Deaf student in a Brazilian Rural Education degree course. The investigation focused on the internship guidance actions, specifically the planning of the supervised curricular internship in Physics. Later the student would complete the internship training in a public high school with a class of Youth and Adult Education students. This work highlights results in two dimensions: bilingual linguistic literacy in Libras and Portuguese and scientific literacy. In light of the Historical-Cultural Activity Theory, the actions developed in both dimensions and their analyses were referenced in the student's historical trajectory, marked by linguistic and educational exclusion. Finally, among the research results, the demands for promoting an

inclusive bilingual scientific education within the scope of initial teacher training were identified, as well as the necessary actions to meet these demands.

Keywords : Deaf, Bilingual Education, Brazilian Sign Language, Physics Teaching, Supervised Curricular Internship.

## Introdução

A rede pública de Educação Básica brasileira é caracterizada por condições precárias que comprometem a qualidade da educação científica. Ao mesmo tempo, políticas públicas brasileiras recentes promoveram o ingresso de estudantes oriundos(as) de escolas públicas no Ensino Superior, os quais não detêm conteúdos científicos básicos esperados. No caso de pessoas Surdas , o problema envolve 1 barreiras linguísticas, além da inexistência de princípios metodológicos e didáticos condizentes com suas necessidades educativas específicas. Assim como em outros grupos minoritários, há muitas pessoas Surdas concluintes das etapas da Educação Básica em condições de defasagem, seja em relação ao processo de letramento linguístico ou científico (VALADÃO et al., 2017). Por isso, sujeitos Surdos que acessam as universidades demandam processos formativos inclusivos e bilíngues.

Essa situação foi vivenciada pelo curso de Licenciatura em Educação do Campo - Ciências da Natureza (Licena) da Universidade Federal de Viçosa (UFV), no qual, logo no primeiro ano do curso, ingressou uma campesina Surda que, além das questões de letramento caracterizadas anteriormente, possuía demandas relativas à aquisição linguística da Libras. Assim como a maioria das pessoas Surdas, ela é de família ouvinte e vivenciou o processo de aquisição de língua tardiamente, aos 16 anos. Por conta de suas expressivas dificuldades com a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a Língua Portuguesa (LP) e, logo, os conteúdos científicos, a UFV, que não tinha profissionais Tradutores Intérpretes de Língua de Sinais (TILS), contratou esses profissionais e articulou uma equipe de profissionais que atuariam em um projeto de ensino para apoiar, a longo prazo, o processo formativo da estudante. Trata-se do projeto "Alfabetização e Letramento na Unidade de Políticas Inclusivas' (ALUPI), que, entre outras ações, acompanhou a estudante na disciplina "Estágio Supervisionado IV", que exige regências de Física, Química e Biologia no Ensino Médio. O recorte do presente trabalho, cuja natureza é qualiquantitativa (ESTEBAN, 2010), teve como objetivo investigar demandas inclusivas da estudante observadas em duas simulações da primeira regência do estágio de Física, a qual cumpriria em uma turma de alunos ouvintes do 2º ano do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos de escola pública.

## Referencial teórico-metodológico

Para a pesquisa, tomou-se como referência o conceito de Atividade , 2 proposto por Leontiev (1988) no âmbito da Teoria Histórico-Cultural da Atividade

(CHAT): conjunto de processos relacionados a uma necessidade, que surge na dinâmica das interações dos seres humanos entre si e com o mundo, e que se manifesta em um Motivo. Esse Motivo se concretiza em um Objeto para o qual a Atividade está dirigida, sendo que esta é composta por Ações, para as quais os Sujeitos da Atividade têm Fins específicos. Assim, delimitamos como unidade de análise a Atividade "Formação Inicial de uma Professora Surda' (FIPS).

Segundo Leontiev (1988), as desigualdades entre os seres humanos não devem ser ignoradas, o que significa considerar os complexos fatores de natureza econômica e social que condicionam suas relações. Nesse sentido, dado o histórico de exclusão educacional que marcou a trajetória da estudante Surda, identificou-se a seguinte questão: Quais demandas inclusivas bilíngues da estagiária exigiram mudanças na coordenação de Ações dos Sujeitos da Atividade FIPS nos poucos dias que antecediam as regências em Física?

Os Sujeitos da Atividade em questão foram a Estudante Surda, o Monitorintérprete do projeto ALUPI, um estudante do mestrado em Letras da UFV, aqui denominado co-orientador de estágio (CoE), que posteriormente também atuaria como TILS na escola onde seriam realizadas as regências, e a Orientadora de Estágio (OE), professora da universidade responsável pela disciplina de estágio e também coordenadora do projeto ALUPI. Para essa investigação, construiu-se para a Atividade FIPS o diagrama que indica a estrutura de uma Atividade:

Figura 1 - Triângulo da Atividade FIPS, identificando Sujeito (S), Objeto (O), Comunidade (C) e os campos mediadores: Instrumentos (I); Regras (R) e Divisão do trabalho (D)Fonte: Adaptado de Engeström (1999).

<!-- image -->

À luz da CHAT, partimos do pressuposto de que tais mudanças negociação dos Fins dos Sujeitos para suas Ações na Atividade FIPS - eram condições concretas imprescindíveis para garantir um mínimo de qualidade possível à Atividade. Assim, negociamos os seguintes Fins: (i) a estudante deveria aprender o conteúdo de Física em poucos dias para poder ensinar esse conteúdo nas regências; (ii) o CoE deveria, também, aprender o conteúdo de Física e auxiliar nas mediações linguísticas entre LP e Libras, especialmente no que concerne aos conceitos científicos, mesmo para aqueles em que não fosse constatado

correspondente sinal da Libras; (iii) a OE deveria ensinar o conteúdo de Física para o CoE, em LP, antes das monitorias em questão, ensinar o conteúdo de Física para a estagiária em Libras, e realizar a orientação de estágio em Libras.

Para análise dos dados, utilizou-se a Análise de Conteúdo (BARDIN, 2006), na qual a análise qualitativa de dados é feita em três passos: (i) pré-análise: foram organizados os dados da transcrição, em diálogo, da primeira e segunda etapa da orientação de estágio; (ii) exploração do material: foi feita a identificação de categorias de análise nas duas simulações realizadas nas monitorias; (iii) tratamento dos resultados, inferência e interpretação: foram condensadas e destacadas informações por categoria, culminando nas interpretações inferenciais.

## Metodologia

Por meio da atuação de uma equipe multidisciplinar de docentes orientadores(as) e bolsistas, o projeto ALUPI atuou em três frentes: letramento em Libras, LP modalidade escrita, e letramento científico relativo a disciplinas da Licena. As intervenções com a estagiária foram realizadas em monitorias com carga horária semanal de 12 horas. No âmbito do objeto deste trabalho, elas ocorreram de uma até três vezes por semana, em sala de reuniões da universidade, sendo conduzidas em Libras, em sua maioria pelo CoE.

Para Quadros (2004), o processo educacional se dá por meio de interações linguísticas, e, no caso dos estudantes Surdos(as), só pode ocorrer mediante sinalização em Libras. Por isso, as monitorias articularam práticas formativas bilíngues que contemplaram a Libras como primeira língua (L1) de forma condizente com o ensino da LP como segunda língua (L2) na sua modalidade escrita, conforme orientado no Decreto n° 5626 (Brasil, 2005). Esse pressuposto guiou as Ações da Atividade FIPS no sentido de implementar práticas pedagógicas bilíngues e, logo, acessíveis e inclusivas à estagiária. Por isso as monitorias de que trata o presente trabalho foram realizadas em Libras. Em algumas, houve a participação da OE. O quadro a seguir resume as Ações da Atividade FIPS nas monitorias.

Quadro 1 - Ações da Atividade FIPS nas monitorias

'Oscilações' foi o conteúdo de ensino de física exigido pelo professor supervisor de estágio, que indicou um livro didático utilizado na educação regular, uma vez que a escola não possuía um livro específico da EJA. Esse conteúdo não foi aprendido pela estagiária na Educação Básica nem na Licena. Por isso, a orientação de estágio foi repensada, contemplando 3 etapas: (1ª) ensino do conteúdo pela OE para a estagiária e para o CoE; (2ª) preparo dos materiais didáticos para as regências, com mediação da OE e do CoE; (3ª) simulação das regências pela estagiária, com interpretação do CoE e presença da OE, que filmou as simulações.

- O foco do presente trabalho está nos resultados da terceira etapa. Dialogando com resultados das etapas anteriores, foram analisadas transcrições de um total de 19 minutos e 20 segundos de duas videogravações, referentes às simulações 1 e 2 da regência 1. Dadas as particularidades visuais da interação em LS, a transcrição em LP foi feita em glosa, palavra grafada em caixa alta que corresponde a uma sinalização.

Para tanto, foi seguido o sistema de transcrição de Ferreira-Brito (1995) e Felipe (1998), no qual: (i) sinais que requerem uma palavra são representados com uma única palavra (exemplo: CALCULADORA); (ii) verbos são escritos no infinitivo, pois não possuem flexão de modo e tempo intrínseca (exemplo: REPETIR); e (iii) gênero é demarcado com o caracter @, pois os sinais não possuem gênero intrínseco. Ademais, utilizamos os seguintes códigos: oralizações foram iniciadas com travessão; expressões faciais e corporais, classificadores e gestos diversos 3 estão descritos textualmente, entre colchetes; e configurações de mão (CM) estão indicadas na forma 'CMn', em que 'n' é um número entre 1 e 61, conforme código encontrado em Pimenta e Quadros (2010).

## Resultados e discussões

Nas transcrições são mencionados materiais didáticos confeccionados e preparados pela estagiária para utilizar nas regências. Sua produção não foi uma escolha aleatória, mas pedagogicamente pautada na experiência com a otimização do tempo de organização das aulas em regências anteriores. Nesse sentido, o livro didático contextualizava o conteúdo por meio da representação de fenômenos observados no dia a dia, como um balanço infantil e um relógio pendular. Logo, essa também foi a nossa escolha inicial. Nessa perspectiva foram elaborados cartazes com ilustração visual da sequência didática e de recursos imagéticos. Eles são referenciados de 1 a 5, contados da esquerda para direita e de cima para baixo na figura a seguir, indicando a sequência didática planejada: 1) introdução da aula, com contextualização do estudo da Mecânica; 2) exemplos de movimentos, estudados na Mecânica; 3) história do estudo do pêndulo enquanto exemplo de oscilação, conforme livro didático fornecido; 4) conceito e exemplos de oscilação, incluindo o pêndulo simples (experimento que seria proposto na segunda regência).

Os resultados referentes aos três Sujeitos da Atividade FIPS e suas Ações na Atividade são apresentados na sequência das categorias de análise identificadas.

## Categoria A - Dificuldades de compreensão da proposta de orientação de estágio

Esta categoria evidenciou dificuldades impostas pela barreira linguística no que tange à comunicação de forma geral. O excerto a seguir exemplifica isso.

E: FÍSICA [aponta para cartaz 1]. TEATRO, EXPLICAR DESENHO, SURD@. (Vídeo 1, instante a partir de 0:07).

- O trecho mostra que a estagiária não havia compreendido plenamente a Ação proposta: simular a regência. Se tratava-se de uma simulação, não cabia dizer isso para os alunos imaginários, representados pela OE. Notado isso e outros pontos de comunicação falha, foram feitas intervenções entre a simulação 1 e a simulação 2, e o resultado foi positivo. Além disso, ela olhou menos para a OE durante a simulação, porém, vez ou outra era preciso lembra-lhe o objetivo da simulação e pedir que a estagiária interagisse com a OE no papel de aluna.

## Categoria B - Confusões entre palavras da LP

Esta categoria revelou outro desafio na Educação Inclusiva Bilíngue, a confusão entre palavras da LP. Em certo momento, a estagiária aponta para a palavra 'exemplo' no cartaz 4 e sinaliza EXPLICAÇÃO. Neste caso, tanto OE quanto CoE optaram por não intervir, pois o sentido no contexto não foi comprometido.

Por isso é preciso ter em mente que o processo de alfabetização e letramento dos sujeitos Surdos se difere em relação às pessoas ouvintes por não ser pautado na relação gráfico-fonológica. Pelo não acesso ao uso da língua oral de modo natural, o processo de letramento das pessoas Surdas envolve a visualização da palavra em sua globalidade, o que explica a recorrência de troca ou de omissão de letras e a confusão de termos que são graficamente semelhantes (Fernandes, 2007; Jacinto, Valadão, Silva, 2019). Por isso, várias vezes OE e CoE modificaram suas Ações na Atividade FIPS, dirigindo-se à lousa, por exemplo, para apontar semelhanças e diferenças na estrutura das palavras e diferenciar seus significados.

A esse respeito, uma solução identificada na análise foi o uso de recursos visuais, conforme demarcado pela estagiária e pela OE no trecho a seguir.

E: [Aponta para palavra 'candelabro' no cartaz 3, faz expressão facial de dúvida], PINTAR, SINO [faz expressão facial de dúvida]. O: - Tá faltando a imagem aí. E: [Faz expressão facial de dúvida e emite som indistinguível]. CoE: CANDELABRO. E: CANDELABRO [emite som indistinguível] FOTO [toca no cartaz, olha para OE, balança a cabeça afirmativamente]. IDEIA [sorri, emite som indistinguível]. O: - Exatamente, precisa por a imagem. (Vídeo 1, instante a partir de 4:24).

## Categoria C - Sinais da Libras

Esta categoria é semelhante à anterior, mas com foco na Libras. Durante a análise, uma das observações disse respeito a uma imprecisão de sinalização em que um lustre-candelabro foi sinalizado como CANDELABRO (de bancada), com uma das mãos em CM14 (Figura 2) representando a haste de apoio em vez de CM28 representando as correntes que sustentam o candelabro no teto. Essa

representação requer a discussão de que, se a regência fosse para Surdos(as), não lhes faria sentido pensar num candelabro com pedestal oscilando no teto.

Por fim, destaca-se a atenção necessária que se deve ter no ensino inclusivo à existência de vários significados para um mesmo sinal, como é o caso do sinal CALCULAR, que pode ser interpretado como cálculo, somar, soma, resultado. Nesses casos, as transcrições foram feitas de forma referenciada no contexto, como é o caso do excerto a seguir, que tratava do experimento do pêndulo simples realizado.

E: TABELA [faz expressão facial de dúvida] PÊNDULO [faz classificador de parar cronômetro] DIVIDIR, CALCULAR [toca na lousa] CALCULAR, 1, 2, 3, 4, 10, DIVIDIR, CALCULAR [faz classificador de parar cronômetro, faz classificador de contar oscilações do pêndulo] 10, CALCULAR, TOD@S. (Vídeo 1, instante a partir de 5:22).

## Categoria D - Exemplos e conceitos da Física

Esta categoria foi a mais rica em resultados no âmbito do Ensino de Física Inclusivo Bilíngue para pessoas Surdas, pois trouxe à luz conhecimentos acerca da formação dos conceitos mediada pela LS e pela língua oral modalidade escrita. Dentre eles, destacou-se a confusão entre 'mecânica' com significado de oficina de veículos automotores e com o significado da área da Física. Em outro momento, ela confundiu 'Mecânica' e 'Oscilações', realizando o mesmo sinal para ambos os significados. Isso demandou pesquisas de sinais-termos específicos para os conceitos da Física, bem como repetições para que a estagiária os fixasse.

Sobre o conceito físico de onda e período, a estagiária demonstrou correção do conceito tanto na primeira simulação, quanto na segunda. No trecho a seguir, a estagiária demarca com precisão o início e o fim de uma oscilação completa, bem como o intervalo de tempo em que ocorre cada oscilação.

E: [Aponta para última figura do cartaz 4] ONDA, REPETIR, REPETIR, REPETIR [faz classificador demarcando cada ciclo de oscilação]. (Vídeo 1, instante a partir de 3:28).

Nesse e em outros trechos é possível notar a ênfase da estagiária na repetição de ciclos, demarcando com classificadores, sinalizando numerais que expressam a contagem de cada oscilação completa e relacionando-os aos cálculos presentes no roteiro do experimento, além de demarcar a posição de equilíbrio. Esse aspecto foi avaliado por OE e CoE como evidência de que ela havia compreendido o fenômeno da oscilação de um pêndulo simples e o conceito de período.

## Considerações finais

Pensar inclusão é compreender que sujeitos foram historicamente invisibilizados e excluídos da participação social. Conscientes disso, os Sujeitos OE e CoE modificaram continuamente suas Ações na Atividade FIPS, na busca por garantir as devidas articulações entre Libras, LP e linguagem científica, mediadas pelos recursos visuais. Os avanços entre a primeira simulação e a segunda foram evidentes por vários aspectos, dentre eles, a riqueza de exemplos na segunda simulação, em contraste com a menor fluidez e às constantes perguntas e

expressões faciais de dúvida ocorridas na primeira simulação. Esses resultados também evidenciaram como a língua é indispensável ao desenvolvimento de conceitos científicos, que não se encerra com a aquisição de palavras ou sinais. O ideal é que o desenvolvimento da língua comece na infância e seja favorecido por aspectos sociais, como a interação familiar e a escolarização. Dado que sujeitos Surdos foram histórica e sistematicamente marginalizados pela educação e sociedade, nenhuma ação inclusiva é de fácil planejamento e implementação. As lacunas educacionais apresentadas pela estudante demandaram grande mobilização, que só foi possível graças às práticas inclusivas articuladas de uma equipe multidisciplinar. Por isso, a inclusão pressupõe como pré-requisito a necessidade de práticas de ensino-aprendizagem pautadas em uma abordagem bilíngue que respeite uma condição necessária: considerar a Libras como língua de interação e mediação desses sujeitos em sua construção de significados e sentidos. Uma eficiência maior nesse sentido demanda necessariamente melhores condições de tempo, espaço, recursos e sujeitos dispostos à promoção da Inclusão.

## Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo . Lisboa: Edições 70, 2006.

BIZOL, C. Discursos sobre a Surdez: Deficiência, Diferença, Singularidade e Construção de Sentido. Psicologia : Teorias e Pesquisas, 26 (1), 7-13. 2010. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-37722010000100002.

BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 . Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais Libras, e o Art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil\_03/\_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm.

ESTEBAN, M. P. S. Pesquisa qualitativa em educação : fundamentos e tradições. Porto Alegre: AMGH, 2010.

FELIPE, T. A relação sintático-semântica dos verbos e seus argumentos na LIBRAS . 1998. 143 f. Tese (Doutorado em Linguística) - Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.

FERNANDES, S. Avaliação em Língua portuguesa para alunos surdos : algumas considerações. Curitiba, SEED/SUED/DEE , 2007.

FERREIRA-BRITO, L.; LANGEVIN, R. Sistema Ferreira Brito-Langevin de Transcrição de Sinais . In: FERREIRA BRITO, L. Por uma gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.

JACINTO, C. A., VALADÃO, M. N., SILVA, A. Língua Portuguesa como L2 para surdos: análise dos elementos linguísticos e textuais empregados por um estudante surdo bilíngue. Muiraquitã : Revista De Letras E Humanidades , 7 (2). 2019.

LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: Vygotsky, L.S. (et. al). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem . São Paulo: Ícone, 1988.

PIMENTA, N.; QUADROS R.M. Curso LIBRAS 1 . 4a Edição. RJ: LSB Vídeo, 2013.

QUADROS, R.M. Educação de surdos: efeitos de modalidade e práticas pedagógicas. MENDES, E.G.; ALMEIDA, M.A.; WILLIAMS, L.C.A. (Org.). Temas em educação especial : avanços recentes. São Carlos, SP: Ed. UFSCar, 2004. p.55-60.