O QUE SÃO ENFOQUES PROFISSIONAIS NAS AULAS DE FÍSICA PARA A LICENCIATURA? O OLHAR DE PROFESSORES SOBRE ESSAS DISCIPLINAS

## O QUE É UM ENFOQUE PROFISSIONAL NAS AULAS DE FÍSICA PARA A LICENCIATURA? O OLHAR DE PROFESSORES SOBRE ESSAS DISCIPLINAS

## What is a professional approach in Physics classes for Teacher preservice education? Teachers' perceptions about University classes

## Rafaela Felix Munhoz de Oliveira 1 , Anne L. Scarinci 2

1 Universidade de São Paulo/Instituto de Física/rafaelafelixmunhoz@usp.br 2

Universidade de São Paulo/Instituto de Física/anne@if.usp.br

## Resumo

A análise dos Projetos Políticos Pedagógicos (1993 e 2006) de uma licenciatura do Estado de São Paulo revelam diretrizes que objetivam uma maior aproximação do conteúdo de disciplinas de Física, conteúdo a ensinar, com as questões do Ensino Básico e enfoques profissionais nessas disciplinas. Outra importante diretriz proposta no Projeto Político Pedagógico de 2006 é a inserção das horas de Práticas como Componente Curricular também nas disciplinas de Física, conteúdo a ensinar, para a Licenciatura. Porém, entrevistas realizadas com profissionais egressos dessa Licenciatura revelam que a população amostral não foi capaz de corroborar as intenções elencadas nos projetos políticos e apresentam indícios do que seriam, para eles e para seus docentes, enfoques profissionais nas aulas de Física para a Licenciatura.

Palavras-chave : Formação inicial de professores de Física; Prática como Componentes Curricular; conteúdo a ensinar.

## Abstract

We analyze the teacher graduation's guiding documents, the political pedagogical project of a Physics course from São Paulo and its historical curriculum construction process. Data reveals attempts to overcome old models of professional education. One of these attempts is to connect the discussions on education with content-to-be-taught classes. Another attempt is the insertion of Practice as Curricular Component into these subjects. We have also conducted interviews with 6 graduates from that program between 2016 and 2019, from which it was possible to infer that those attempts were not perceived by the students. Thereto, there seems to lack an agreement among the professors of the course, about the meaning of instigating discussions and issues related to basic education on Physics classes.

Keywords : Physics teacher education; Practice as Curricular Component; contents to be taught.

## Introdução

Um dos pareceres do Conselho Nacional de Educação (CNE) instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, DCN (1999). Com base nessas diretrizes, os projetos políticos pedagógicos das licenciaturas do país deveriam observar alguns princípios norteadores gerais, tais como a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor. Relacionado a isso, uma das demandas dos pareceres da CNE (2001 e 2002) foi que os projetos políticos pedagógicos passassem a garantir que as discussões relacionadas ao ensino e a educação, no geral, não se restringissem às disciplinas pedagógicas. Com isso, os currículos das licenciaturas deveriam promover diferentes espaços de discussão e aprendizado sobre as questões relacionadas ao ensino básico, espaços esses que poderiam ser as próprias disciplinas do conteúdo específico a ensinar.

A partir de 2002, a CNE passou a distinguir, de um lado, a Prática como Componente Curricular (PCC) e, de outro, o Estágio Obrigatório Supervisionado, definidos em lei. A PCC foi definida como o conjunto de atividades formativas que proporcionam, ou que deveriam proporcionar, experiências docentes diluídas ao longo do curso. Isso poderia acontecer também nas disciplinas de caráter propositivo. O objetivo foi estabelecer uma relação dialética entre teoria e prática. Dentre as possibilidades da componente acontecer nas disciplinas da Física, estão: a elaboração de seminários pelos estudantes nas disciplinas; pesquisa e análise de material didático como livros ou outros meios de divulgação; preparação de roteiros de aulas, planos e sequências de ensino; preparação de material didático com ênfase no ensino de nível médio; elaboração de experimentos de baixo custo, concretos ou virtuais; apresentações, textos e simulações etc.

Entretanto, a inserção da PCC nos currículos, conforme mostram pesquisas, ocorreu de forma enredada, dificultando a realização dos seus objetivos (FERNANDES, 2004; CLEBSCH, FILHO, 2016). Tipicamente, as horas vinculadas a essas práticas acabaram subordinadas exclusivamente às disciplinas de educação ou de ensino, sem serem notadas pelos alunos em disciplinas do conteúdo a ensinar. (FERNANDES, 2004).

Diante dessa problemática, buscou-se neste estudo compreender se e como seis professores egressos de uma licenciatura em Física do Estado de São Paulo, que vivenciaram os projetos políticos pedagógicos de 1993 e 2006, corroboram as propostas elencadas nos Projetos Políticos Pedagógico da Licenciatura em Física em questão, com relação a abordagens mais integradoras entre o conteúdo da física e a profissão de professor e a inserção das horas de PCC acontecendo nas disciplinas da Física, conteúdo a ensinar. Há indícios de que essa licenciatura, desde 1993, busca promover uma formação ancorada em concepções modernas de ensino, aprendizagem e formação profissional. O questionamento é como as propostas curriculares acontecem na prática em sala de aula, especificamente nas aulas de conteúdo a ensinar para essa licenciatura. Ao procurar por respostas a tal questionamento, foi possível inferir concepções divergentes sobre o que são enfoques profissionais nas aulas de Física para a Licenciatura em Física.

## O lócus da pesquisa: a Licenciatura em Física oferecida pelo Instituto de Física da USP

Uma das etapas deste estudo consistiu na análise documental dos Projetos Políticos Pedagógicos, das propostas curriculares de 1980 a 2006 e registros históricos. Um dos registros analisados foi um compilado de colóquios realizados durante a década de 1980 e documentados pela Professora Dra. Amélia Império Hamburguer (1981) que revela a insatisfação de estudantes e docentes do IFUSP com a própria formação inicial de professores de Física oferecida. As queixas apontam que o núcleo comum da formação dos professores oferecia matemática e teorias que não eram compatíveis com as demandas do Ensino Básico; a formação inicial de professores carecia de um elo entre o que se ensinava na graduação com o que se ensinava no Secundário (atual Ensino Médio); a didática das aulas não se adequava à do Ensino Secundário; e havia questionamentos se o conteúdo de Física deveria ser ministrado separadamente da Metodologia ou se as disciplinas deveriam ser mistas (HAMBURGUER, 1981).

Tendo como preâmbulo os problemas anteriores, o IFUSP propôs em 1993 uma grande reforma no currículo da Licenciatura em Física que visava criar uma identidade curricular para o curso. Isso possibilitou que disciplinas do núcleo fundamental comum da Licenciatura pudessem ser oferecidas separadamente entre os cursos do IFUSP, o que demandou a reestruturação de diversas disciplinas e a criação de novas disciplinas de conteúdo a ensinar, como Gravitação, por exemplo. Isso permitiu que o docente que se dispusesse direcionasse as discussões da aula para aspectos próprios da profissão, dando ênfases ou promovendo abordagens próprias para a Licenciatura. É importante evidenciar que a construção da 'nova Licenciatura' do IFUSP exigiu o esforço e envolvimento de muitos docentes. Além disso, o novo PPP, com diretrizes bem embasadas em pesquisas relacionadas ao ensino, foi colocado em prática antes da promulgação da LDB (1996). Desse fato, infere-se que o IFUSP já encarava e tentava propor soluções para dilemas da formação inicial de Professores de Física antes mesmo que a lei exigisse.

Com os pareceres da CNE em meados dos anos 2000, o IFUSP buscou romper com uma dicotomia vigente no currículo da sua Licenciatura: as aulas teóricas e as atividades práticas. Em 2006, por meio de um novo PPP (2006), para alocar as horas de PCC, o IFUSP optou por incorporá-las nas disciplinas da Física, conteúdo a ensinar. São disciplinas que, historicamente, não abordam questões relacionadas ao Ensino como, por exemplo, Mecânica dos Corpos Rígidos e Fluidos, Física Moderna e Eletricidade e Magnetismo. Essa foi uma tentativa de integrar as discussões entre os conteúdos próprios da física e os da pedagogia, promovendo o conhecimento e a análise de situações pedagógicas relacionadas ao tema estudado. Buscava-se assim estabelecer a relação dialética entre a matéria a ser ensinada e a prática, numa tentativa de superar a ideia da sala de aula da graduação como o lugar da teoria e o estágio na escola como o lugar da prática. A partir do conteúdo de física, os licenciandos poderiam desenvolver planos de aula, experimentos de baixo custo, propor narrativas orais e escritas, situações de ensino simuladas, estudos de caso e produção de material didático (Projeto Político Pedagógico, 2006).

A análise das propostas curriculares e dos projetos políticos pedagógicos de 1993 e 2006 fornecem alguns indícios de pioneirismo do IFUSP em termos de currículo por meio de tentativas de aproximar o contudo das aulas de física e a educação básica a partir da promoção de enfoques mais profissionais nessas aulas.

Mas como tais propostas são colocadas em prática nas aulas de Física para a Licenciatura? Para responder a esse questionamento, buscamos a perspectiva de profissionais egressos dessa licenciatura.

## A metodologia de pesquisa

Os dados deste trabalho são parte de uma investigação maior, de natureza qualitativa e de caráter analítico, consistindo em um estudo de caso focalizado na Licenciatura em Física oferecida pelo IFUSP (Oliveira, 2019). Os instrumentos de coleta de dados foram entrevistas abertas centradas na temática da formação inicial vivenciada por egressos da licenciatura e análise documental dos PPPs e registros históricos. Foram realizadas entrevistas com 6 egressos formados entre 2002 e 2015. Elas aconteceram no período entre 2016 e 2017. Todas foram gravadas, transcritas e passadas para a norma culta da linguagem. Foram omitidas quaisquer informações que pudessem revelar a identidade dos sujeitos. Para produção de dados, todas as transcrições foram submetidas à Metodologia de Análise do Conteúdo proposta por Bardin (2011). Os critérios de seleção dos sujeitos foram: ser egresso da licenciatura em questão, ter atuado como professor da escola básica pelo menos três anos após obtenção do diploma. Esses critérios objetivaram coletar informações das pessoas que vivenciaram a realidade pragmática da formação e da profissão de Professor, analisando retrospectivamente os conhecimentos, as informações ou os elementos das disciplinas de Física que ajudaram ou que faltaram em relação às suas necessidades profissionais. Perscrutou-se durante as entrevistas se e como os entrevistados perceberam enfoques específicos da profissão de professor acontecendo nas aulas de Física, conteúdo a ensinar, e -para os sujeitos formados a partir de 2016, Fermi e Planck -as horas de PCC.

## As entrevistas

A seguir, apresentamos alguns trechos das transcrições das entrevistas dos profissionais egressos que elucidam tópicos mais recorrentes. Sobre a PCC, apenas um sujeito conseguiu identificar com clareza a integração das atividades desenvolvidas na disciplina de Mecânica dos Corpos Rígidos e dos Fluidos com a componente. Tal como o Projeto Político Pedagógico preconiza, foi realizado um experimento relacionado ao assunto da aula, que pode ser levado para o Ensino Básico.

Aqui sim houve o que você perguntou [sobre a inclusão da PCC], em Mecânicas dos Corpos Rígidos e dos Fluidos. Essa disciplina tem crédito de trabalho e nesses créditos de trabalho havia atividades experimentais que fazíamos virtualmente. Às vezes, a atividade é na sala de aula (...) às vezes é virtual. (Gauss)

Sobre enfoques mais profissionais nas aulas de Física para a Licenciatura não há clareza se as discussões travadas por docentes estavam relacionadas a uma intenção clara de levar aspectos da profissão de professor para a disciplina. Por exemplo:

Ela [professora da graduação] não é da área de ensino, mas ela é muito informada e muito entusiasmada. Ela não tem experiência em educação básica. Mas ela sempre tenta transmitir para os licenciandos as dificuldades e problemas epistemológicos até dos cursos de antigamente. (...). Ela reformulou esse curso de Mecânica, mudando a ordem dos assuntos, pulando assuntos, introduzindo assuntos, ela tem hoje estabelecido um

caminho epistemológico para a disciplina e como o conhecimento [sobre Física] vai evoluindo, que não está em nenhum livro, é dela, apesar de usar livro texto. (Gauss)

Embora não seja explícita a intenção da docente, o trecho sugere que a discussão que ela fez sobre as questões epistemológicas do conteúdo e as dificuldades que os alunos apresentam sobre os conceitos estudados foram considerados enfoques profissionais. Gauss parece ter valorizado isso como elemento profissional implícito na disciplina, relacionando a autonomia e a criatividade da professora ao elaborar o plano de aula e a discussão sobre aspectos históricos e objetivos transversais da física. O depoimento de Maxwell sinaliza outros elementos implícitos:

Em Eletromagnetismo, (...) então, ele [o professor] sai do conteúdo da Física, dialogando com outros conhecimentos e traz para dentro da Física. Isso é fascinante! (Maxwell)

Apesar dos temas transversais na Física não constarem na ementa da disciplina, para Maxwell foram marcantes do ponto de vista didático. Embora o entrevistado, no restante da entrevista, não tenha clareza se a ação docente foi intencional, os elementos ficaram marcados porque pareceram contribuir com dimensões didáticas e metodológicas do ensino de Física. No geral, essas tentativas parecem ser ações isoladas que dependem mais das características pessoais do docente. Por exemplo:

[...] Física Moderna, um curso difícil, mas aprendi algumas coisas com essa professora. E uma das coisas que eu aprendi é ser coerente nas provas, [...] tem muitos professores que dão uma aula em um nível, mas cobram outro muito mais alto. No caso dela não, o nível de dificuldade era coerente com o que aprendemos. (Feynman)

Esse trecho parece indicar que a coerência da professora ao elaborar a prova foi uma característica que Feynman incorporou e usa em suas próprias aulas na escola. Mesmo que o objetivo específico da professora não tenha sido o de colaborar com a compreensão dos licenciandos sobre processos avaliativos, a sua ação foi vista como uma boa prática e compreendida como um elemento metodológico a ser incorporado pelo futuro profissional. Fermi também contribui com algo no mesmo sentido no que tange às 'passagens' dos cálculos pelos professores:

Tive dois professores que me marcaram muito quando fiz Física 3, Física 4 e Mecânica dos Fluidos. [...] uma didática diferente dos outros professores do Instituto e eu tento seguir a linha até hoje em minhas aulas [para os alunos do ensino Básico]. Eles conseguiam explicar coisas difíceis, mas era de um jeito que todo mundo ficava 'preso'. [...] Tanto que na lousa, quando resolvo exercício, eu vou passo a passo, justamente por causa deles. Para resolver uma equação, é como pegar na mão e não pular etapa. E consegui ter essa visão, através dessas disciplinas. (Fermi)

Quando o sujeito enfatiza a ação do professor na disciplina, ele acaba revelando que essa foi uma prática valorizada capaz de formar um arcabouço didático que ele consegue usar em sua atuação profissional. No entanto, as falas sugerem que esses tipos de ações docentes nas disciplinas não foram comuns. Se algum docente se preocupa com a demonstração das passagens dos cálculos, elabora uma prova coerente com a aula ou aborda temas transversais da Física, embora sem um escopo metodológico ou didático específico, isso marca positivamente os estudantes e estes incorporam tais elementos na sua própria prática no ensino básico. Isso sugere a hipótese de que os professores até procuram seguir o que está escrito no Projeto

Político Pedagógico do curso em relação ao cuidado de levar para as aulas aspectos da profissão. Contudo, não há uma compreensão adequada sobre o que isso significa. A fala de Feynman contribui com essa hipótese:

Óptica foi um curso com um professor que era meio 'terrorista'. Sempre que você falava alguma coisa sobre a Física ele indagava o porquê de você estar falando isso. Você tinha que pensar muito antes de falar alguma coisa para não falar bobagem. Era interessante porque você sabia que se falasse alguma bobagem ele iria se voltar para você e você teria que repensar e reformular aquilo que falou. [...]. Tinha umas coisas bem interessantes, por exemplo, de vez em quando tinha umas provas surpresas no fim da aula, então todo mundo ficava até o final da aula porque não sabia se ia ter prova ou não. (Feynman)

Feynman parece ter percebido que mesmo não abordando diretamente a questão da didática do ensino de Física, a prática questionadora do docente em relação ao raciocínio de seus alunos impactou este egresso e foi positiva para sua formação profissional e as provas surpresas acabaram se revelando para o egresso como uma maneira 'pedagógica' de garantir uma quantidade de público atento na aula. Mas o trecho a seguir sugere que parece não haver concordância sobre o que seria um enfoque profissional para uma disciplina de Física para a Licenciatura:

Acho que a disciplina de Física Moderna ficou muito mais próxima da Física do bacharelado do que da Licenciatura. Mas ainda assim o professor conseguia levar alguns aspectos da educação. Não era puramente conta e coisas do tipo. Ele discutia os fenômenos e conceitos da Física Quântica, mostrava os cálculos. Tratamos alguns fenômenos com bastante cálculo, mas não tanto quanto no bacharelado, mas algumas aulas ele trazia um aspecto mais ... não era histórico... era mais experimental, em uma abordagem mais prática. (Fermi)

Fermi afirma que o professor discute os conceitos e traz menos carga matemática -o que não constitui um enfoque profissional específico, nem do bacharelado e nem da licenciatura, haja vista que no bacharelado também devem ser discutidos os conceitos e a fenomenologia da Física e, na licenciatura, não significa colocar em segundo plano o formalismo matemático. Ainda no contexto da Física Moderna e Contemporânea, os sujeitos Maxwell, Planck e Gauss deixaram explícito em suas falas que as disciplinas que abordam esses tópicos não foram satisfatórias do ponto de vista do conhecimento gerado. O depoimento de Gauss sintetiza a sensação dos sujeitos de que não conseguiram aprender:

Sinto que não sei nada de Física Moderna, porque o curso que fiz aqui foi totalmente canônico, totalmente formal, em termos de não ter sido mais nada além de conta. Se você perguntar pra mim o que é dualidade onda-partícula, eu não sei te dizer, só que eu sei escrever a equação do comprimento de onda de De Broglie. Eu sei as Equações do Efeito Fotoelétrico. Eu sei as equações das coisas, mas conceitualmente, na graduação, foi totalmente deficiente. (Gauss)

Certos temas são importantes no ensino básico, porém a formação inicial não está munindo os futuros professores de elementos que os capacitem a abordar esses temas na escola. Parece que os próprios docentes da graduação não conseguem estabelecer quais enfoques devem ser mais adequados para os licenciandos. O profissional Feynman sintetiza no trecho a seguir o sentimento recorrente de egressos que estão no início da profissão:

Com relação ao aspecto que envolve o conteúdo [disciplinas de Física], é o que 'pega' um pouco, porque o conteúdo que estudamos na Licenciatura é diferente do conteúdo que é trabalhado em sala de aula [do ensino básico].

Então, o professor é formado fora do contexto [da sala de aula]. Eu levei um tempo para me adequar ao contexto. Na realidade, quando eu comecei [dar aula], a forma mais fácil de me ajustar a isso foi focar no material didático da escola. (Feynman)

Esse depoimento revigora uma reclamação presente desde 1980: a falta de elo entre o que os alunos aprendem na graduação e o que vão ensinar na escola. Os entrevistados apontam que a ênfase no formalismo e na operacionalização matemática ocorre em detrimento de discussões aprofundadas do ponto de vista conceitual. Maxwell se queixa da falta do formalismo matemático e da falta de uma discussão epistemológica nas aulas de Física Moderna, o que demonstra que este sujeito considera esses dois enfoques conhecimentos que ele sentiu falta na formação:

[...] Em uma aula introdutória sobre a Evolução do Universo com os alunos, usando o que aprendemos de Física Moderna e Contemporânea na graduação, não conseguiria [dar uma boa aula]. Eu dou. Aprendi depois. Mas tem uma parte matemática que eu não sei. Eu senti isso, saí do curso sem olhar para a Física do século XXI. Eu não conseguia falar nem da Física do século XX direito. Temos na grade um curso de Laboratório e um curso de Física Moderna. Mas não foi um curso que foi discutindo epistemologicamente o que está acontecendo. Essa discussão, por exemplo, sobre o caminho epistemológico do que aconteceu, eu fui ver depois da graduação. (Maxwell)

Novamente surge a alusão de que um enfoque mais profissional em uma disciplina da Física seria discussões sobre a epistemologia do conhecimento. Quando essas discussões acontecem nas disciplinas, os alunos parecem perceber que lhes está sendo proporcionada uma melhor compreensão sobre os conceitos Físicos, o que pode servir como elemento estruturante para o ensino da Física no ensino básico. Está contido nas reclamações acima que os alunos sentem falta de uma base conceitual mais sólida. Entretanto, somente o enfoque matemático formal e operacional, sem a discussão do formalismo e do conceito, não está sendo suficiente para dar a fundamentação necessária ao licenciando para que ele consiga transpor a Física para o aluno da escola básica, algo que deve acontecer com o rigor e a precisão característica da Ciência, mas sem o formalismo matemático que é visto na graduação.

## Considerações finais

A nossa população amostral não foi capaz de corroborar as intenções elencadas no Projeto Político Pedagógico da Licenciatura em Física oferecida pelo IFUSP sobre a integração das discussões entre conteúdo e pedagogia nas disciplinas da Física oferecidas para a Licenciatura e das horas da PCC. As reclamações dos nossos sujeitos são semelhantes às da década de 1980, sugerindo a reincidência de antigos problemas vivenciados pela Instituição. Embora haja reclamações sobre as disciplinas da Física, algumas práticas docentes foram valorizadas e consideradas como elementos que contribuíram para a formação profissional dos entrevistados, consistindo este de um enfoque profissional implícito nas disciplinas.

As entrevistas apontam para a hipótese de que alguns docentes tentam levar discussões relacionadas à profissão de professor para suas aulas de Física para a Licenciatura e, quando bem-sucedidas, os licenciandos acabam incorporando as práticas e interiorizando-as como suas, o que os ajudam a compor um arcabouço didático e metodológico. Isso acontece principalmente quando ocorre personalização

do ensino, adequações dos planos de aula ao longo da disciplina e dos anos, transversalidade das discussões, postura questionadora perante a compreensão dos alunos sobre os conceitos e avaliações condizentes com as aulas. Porém, as práticas citadas não são comuns e não parecem revelar uma apropriação adequada das propostas e das concepções de formação contidas nos projetos pedagógicos da Licenciatura sobre enfoques profissionais nas aulas de Física para a Licenciatura.

Portanto, a partir das informações das entrevistas, é possível inferir que concepções dissonantes sobre o que é um enfoque profissional nas aulas de Física para a Licenciatura. Com isso, é possível propor que seria profícuo que a comunidade acadêmica responsável por disciplinas da Física dos diferentes institutos do país ponderasse a possibilidade de promover discussões que ajudassem seus docentes a reavaliar as aulas de Física tendo em vista os seguintes tópicos: a formalização matemática nas aulas de Física e discussão conceituais mais compatíveis com as demandas do ensino básico; disciplinas de Física servindo como elo entre o que se ensina na graduação e o que se ensina no ensino médio; didáticas nas disciplinas de Física que inspirem as práticas dos futuros professores da escola básica; focalização da dimensão metodológica do ensino de Física; valorização dos aspectos práticos da aula, que auxiliem o futuro professor na maneira como planeja e organiza a aula; enriquecer os processos de avaliação e abordagem de conteúdos específicos da Física. Tais pontos poderiam constituir possíveis discussões, conhecimentos e elementos que permitem maior conexão entre as disciplinas da Física e a formação de professores de Física.

## Referências

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