ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE O PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA E O ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO EM UM CURSO DE FÍSICA

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## ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE O PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA E O ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO EM UM CURSO DE FÍSICA

## COMPARATIVE ANALYSIS BETWEEN THE PEDAGOGICAL RESIDENCY PROGRAM AND THE MANDATORY CURRICULAR INTERNSHIP IN A PHYSICS COURSE

## Marcos Paulo Aires Cardoso 1 , Tábata Luiza de Sousa Alves 2 , Paulo Lima Junior 3

1 Universidade e Brasília/ Instituto de Física, airescardoso.mp@gmail.com

2 Universidade e Brasília/ Instituto de Física, tabata.luiza@aluno.unb.br 3 Universidade e Brasília/ Instituto de Física, paulolimajr@unb.br

## Resumo

Considerando que objetivo do Programa de Residência Pedagógica é reformular o Estágio dos cursos de Licenciatura, o presente artigo compara a experiência concreta de estudantes da Residência Pedagógica em um curso de Física com as respectivas disciplinas de Estágio Curricular Obrigatório. A comparação é feita considerando a abordagem do ciclo de políticas de Stephen Ball. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas de discentes e docentes da instituição para identificar e comparar temas transversais às duas práticas. A análise categorial temática do corpus permite sustentar que, que mesmo com todas as críticas pertinentes feitas à Residência Pedagógica, a experiência dos estudantes desse programa, no contexto de pesquisa, foi mais gratificante do que no Estágio Curricular Obrigatório.

Palavras-chave : Estágio; Residência; Formação de Professores; Políticas Educacionais.

## Abstract

Considering that the goal of the Pedagogical Residency Program is to reformulate the Internship of Licentiate courses, this article compares the concrete experience of Pedagogical Residency students in a Physics course with the respective subjects of Compulsory Curricular Internship. The comparison is made considering Stephen Ball's policy cycle approach. Semi-structured interviews were carried out with the institution's students and professors to identify and compare themes that cut across the two practices. The thematic categorical analysis of the corpus allows us to sustain that, despite all the pertinent criticisms to the Pedagogical Residency, the experience of the students of this program, in this context of research, was more rewarding than in the Mandatory Curricular Internship.

Keywords : Internship; Residency; Teacher Education; Educational Policies.

## Introdução

A prática de ensino é fundamental para a formação do professor de Física e sua obrigatoriedade está regulada por dispositivos legais (BRASIL, 1996, 2002). Inscrito na formação inicial de professores, o Estágio Curricular Obrigatório pode ser considerado uma maneira estratégica de inserir o estudante de licenciatura na realidade escolar, tendo em vista a integração entre teoria e prática na atuação docente (PIMENTA, 2012).

- O programa de Residência Pedagógica foi recentemente instituído pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) como parte da política nacional de formação de professores visando 'induzir a reformulação do estágio supervisionado nos cursos de licenciatura' (BRASIL, 2018). Nascida no mesmo caldo político conturbado que depôs uma presidente eleita por voto direto, a Residência Pedagógica reflete fragmentações e relações de força contraditórias, mas devidamente denunciadas pela pesquisa em educação (PIMENTA; LIMA, 2017; SANTANA; BARBOSA, 2020). Enquanto política de fato, a Residência Pedagógica foi duramente criticada por diversas entidades da sociedade civil (ANPED, 2018).

Por outro lado, em se tratando de política educacional, pode ser expressiva a distância entre a política de fato (expressa nos documentos regulatórios) e a política em uso por atores sociais concretos em contextos institucionais específicos (MAINARDES, 2006). Essa autonomia relativa das instituições de ensino e seus atores frente à política-de-fato permite que, dentro de certos limites, a política seja criativamente reinventada ou retraduzida quando posta em prática.

Quando analisamos os cursos de licenciatura em Física, nota-se uma tensão entre a ênfase no conteúdo e a formação crítica necessária ao professor (UENO, 2004, p.122). Estudantes de licenciatura em Física geralmente enfrentam, além dessa dicotomia, dificuldades interpessoais e de integração social que podem ser consideradas típicas da vida em um Instituto de Física (LIMA JUNIOR et al., 2020a; 2020b). Com efeito:

Para se formar como professor reflexivo e pesquisador, o aluno tem de aprender a pensar de duas formas diferentes. Essa é a 'tensão essencial' presente na formação do professor de Física: ele tem de ser iniciado ao pensamento convergente, porque precisa saber Física; mas isso é insuficiente para tratar os problemas que vai enfrentar no dia-a-dia, para o qual um aprendizado em Ciências humanas e educacionais, caracterizadas por um pensamento divergente é necessário (UENO, 2004, p.122).

A qualidade vivencial e crítica das práticas de ensino nos cursos de licenciatura em Física pode estar relacionada a diversas questões - sobretudo às relações estabelecidas e experiências vividas entre estudantes e professores. Nossa análise parte do pressuposto de que o programa de formação no qual esses atores sociais estão inscritos (Residência Pedagógica ou Estágio Curricular Obrigatório) pode contribuir flexivelmente para aquilo que os atores individuais são capazes de fazer e experimentar.

Neste trabalho, reportamos uma análise categorial temática (BARDIN, 2016) de entrevistas realizadas com seis estudantes e três professores do curso de graduação em Física da Universidade de Brasília que se envolveram com Estágio Curricular Obrigatório e/ou com o Programa de Residência Pedagógica. A análise foi realizada, tendo em vista a seguinte questão de pesquisa:

- · Em que medida o Programa de Residência Pedagógica explicita e supera as dificuldades enfrentadas pelo Estágio Curricular Obrigatório no curso de Física da Universidade de Brasília?

Essa análise é importante para avaliar, em um contexto específico, a medida em que o Programa de Residência Pedagógica (não) é capaz de induzir ou sugerir transformações no Estágio Curricular Obrigatório. Em caso afirmativo, a análise permitirá avaliar a que se deve essa capacidade de induzir transformações.

## Referencial Teórico

Adotando por base teórica os estudos de Stefan Ball (1994) e colaboradores, a abordagem do ciclo de políticas se mostra um estudo matizado de como analisar a trajetória de políticas públicas de cunho social e educacional, como é o Programa de Residência Pedagógica. Dado o contexto brasileiro e a pouca quantidade de autores que buscam delinear referenciais teóricos capazes de analisar as políticas públicas dessa natureza, se apresenta, nessa teoria, uma possibilidade de análise crítica, desde a formulação inicial até a implementação da política, bem como suas implicações práticas a posteriori .

A ' policy cycle approach' tem seu foco nos processos micropolíticos e a ação dos atores que lidam com essas políticas em nível local, elucidando a necessidade de articular os macro-e-micro processos na análise de políticas educacionais. Abusando dessa dinamicidade, busca-se perceber os efeitos da política educacional analisada, Programa de Residência Pedagógica , em função dos microprocessos que aconteceram em sua aplicação no curso de licenciatura em física da Universidade de Brasília.

Dado nosso foco, é importante ressaltar que, para Ball (1994), a política não é completada no ato legislativo. Em síntese, a abordagem do ciclo de políticas observa três contextos, são eles: contexto de influência, contexto de produção e o contexto da prática. Sobre o contexto da prática, segundo Ball (1992), a política está sujeita a interpretação e recriação. Os atores podem alterar, de maneira significativa, a política original com base na situação local, trazendo a esses atores (sejam professores ou estagiários) um papel ativo dentro da construção da política educacional.

## Método

Segundo Bogdan & Biklen (2010, p.134), 'uma entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo'. Para a análise que reportamos aqui, foram realizadas nove entrevistas semiestruturadas com estudantes e professores universitários que participaram do Estágio Curricular Obrigatório e/ou Residência Pedagógica. Os participantes da pesquisa receberão designações diferentes segundo os programas que participam de acordo com o Quadro 1.

Quadro 01. Designação dos participantes em cada programa.

## Estudante da Licenciatura

Estagiário

Residente

Fonte: Autores.

Para a estrutura inicial da entrevista foram escolhidos temas transversais a ambos programas, tais como: o processo burocrático; a relevância das discussões em grupo e da literatura fornecida; a continuidade do processo de formação; as relações interpessoais; observação e docência; importância geral da experiência para a formação. Foi dada aos entrevistados a liberdade de pontuar temáticas que achassem pertinentes no processo da entrevista.

As entrevistas foram integralmente transcritas e submetidas a uma análise categorial temática (BARDIN, 2016). Os temas a priori que orientaram as entrevistas sofreram modificações, sendo finalmente concatenados em três temas mais amplos, que designam relações entre: (1) ideais e experiência concreta; (2) teoria e prática; (3) pessoas e instituições.

## Resultados e discussão

## Ideais e experiência concreta

Nas entrevistas, a experiência concreta vivida por estagiários e residentes foi diretamente confrontada com a contribuição que as práticas de ensino deveriam ter para a formação inicial de professores. Segundo o Parecer CNE 744/1997:

A prática de ensino constitui espaço por excelência da vinculação entre formação teórica e início da vivência profissional supervisionada pela instituição formadora, a prática de ensino consiste, pois, em uma das oportunidades nas quais estudantes, docentes se defrontam com os problemas concretos do processo de ensino e aprendizagem e da dinâmica própria do espaço escolar (BRASIL, 1997, p. 1).

Após ler esse fragmento, os entrevistados foram questionados se esse ideal de prática de ensino condizia com a experiência vivenciada. Entre estudantes e professores que somente participaram do Estágio Curricular Obrigatório, as respostas apontavam para uma tendência geral de insatisfação:

Eu posso dizer que esse primeiro trecho de 'espaço por excelência', não ocorreu (Aluno 1 - Estagiário)

Eu concordo que essa frase é o que os estágios deveriam ser, mas o que aconteceu, não, não. Se tivesse sido, seria perfeito, porque eu, realmente, acho que o estágio deve ser o início da vida profissional e a gente não teve esse contato, com essa vivência, durante esses 2 estágios que eu tive. (Aluno 2 - Estagiário)

Por outro lado, os alunos do Programa de Residência Pedagógica reportaram experiências positivas:

[A citação] se aplica muito [à experiência vivida]. Retrata bem o que acontece. A gente aplica a teoria junto à prática e contra essas dificuldades que a gente vai ter na nossa profissão (Aluno 3 - Residente).

Ela [a citação do Parecer CNE] condiz em vários aspectos [com a experiência vivida]. Eu diria que em todos. Primeiro, porque essa frase descreve o que tem que acontecer. [...] Ele [o licenciando] tem que estar na prática. Ele tem que vivenciar a prática de sala de aula para ter uma experiência completa e não chegar cru no mercado de trabalho. Eu achei que a residência fez justamente isso (Aluno 5 - Residente).

Esses relatos indicam que, no contexto do Instituto de Física da Universidade de Brasília, no ano de 2022, os estudantes da Residência Pedagógica mostraram-se mais satisfeitos que os do Estágio Curricular Obrigatório. Essa diferença está relacionada a diversos fatores locais que precisam ser investigados e que não necessariamente refletem os sentidos produzidos pelos documentos reguladores.

## Teoria e prática

A articulação entre teoria e prática é uma questão recorrente na formação de professores (PIMENTA, 2012), mas abordada de forma insatisfatória nos documentos reguladores do Programa de Residência Pedagógica (SANTANA; BARBOSA, 2020). Perguntamos aos licenciandos se a pesquisa de campo era uma atividade incentivada nos encontros em grupo e se a literatura indicada pelo professor orientador se conectava às vivências do ambiente escolar. Em sua maioria, os residentes apresentaram pontos de vista positivos:

Na verdade, tiveram problemas ali e aqui e a gente não soube muito bem o que fazer. Nessas situações, vinham os colegas e davam dicas e, às vezes, reportavam: 'não foi muito bom, mas a gente fez isso', então a gente já pegava a referência [da literatura]. Essa discussão sempre foi enriquecedora. (Aluno 3 - Residente).

Todas essas discussões, que a gente levava para o nosso pequeno núcleo, eram bem debatidas e com uma carga literária que fazia sentido. Propunham soluções que nos permitiam debater sobre elas. A gente podia testar, além da reunião, além da discussão, fazendo com que [as leituras] não se tornassem vazias (Aluno 5 - Residente).

Em contrapartida, os estagiários, em seus relatos, não apresentaram experiências de integração teoria-e-prática tão positivas quanto as citadas pelos residentes:

O professor [supervisor] que eu acompanhava não era o tipo de professor que ia para o laboratório. Apesar de a escola ter um laboratório, ele era mais teórico. Então, de certa forma, não consegui ver essa relação com os textos fornecidos pelo professor [que focavam atividades experimentais] (Aluno 2 Estagiário).

De acordo com o relato, o estudante mostrou que as discussões durante alguns estágios não dialogavam com suas experiências, tornando-as pouco significativas. Em parte, esse desencontro se deve ao fato de que os estágios, por serem disciplinas, estão presos a uma ementa com temáticas especificas. A escolha do professor supervisor é frequentemente contingencial (privilegiando o local de residência do estagiário). Essa realidade prejudica a articulação entre teoria e prática. Essa dificuldade de articulação foi explicitada por um dos docentes entrevistados nos seguintes termos:

Talvez, no meu primeiro estágio, eu tenha apresentado um plano de ensino com uma sequência de leituras, mas eu acho que eu joguei isso para o alto no meio do caminho. Hoje eu não me vejo fazendo isso [se referindo a seguir sequência de leituras fixa], hoje eu já me vejo trabalhando como eu trabalho na Residência Pedagógica, sob demanda. Então, se a escola demanda uma discussão de avaliação, a gente vai discutir avaliação, se demanda uma discussão didática da ciência, de experimentação e etc. [...] A gente vai de acordo com a demanda da escola (Professor 1 - Orientador de Estágio e Coordenador de Área da Residência).

A Residência Pedagógica, da maneira como foi posta em prática no Instituto de Física da Universidade de Brasília, incluía discussões teóricas como resposta aos temas e problemas emergentes da realidade escolar. As leituras eram escolhidas a partir dos desafios enfrentados pelos residentes. Em seguida, os residentes eram desafiados a participar do processo de produção de conhecimento, escrevendo suas próprias análises e submetendo-as à avaliação externa.

Outro fato importante, é que todos os residentes viviam experiências próximas, pois, na residência, os estudantes acompanhavam o mesmo preceptor; no estágio, há vários supervisores diferentes, favorecendo relatos como o que segue:

Se eu levasse uma das dificuldades que eu estava enfrentando durante a minha observação e durante a minha regência do estágio, não ia fazer sentido nenhum para eles [demais alunos da turma de estágio], porque a experiência [dos demais alunos] não era a mesma e a minha experiência não chegava próxima de ser a mesma dos meus colegas (Aluno 4 - Estagiário e Residente)

Além disso, do ponto de vista burocrático, o sistema de registro de bolsas pela CAPES é muito mais simples que a assinatura digital de termos de estágio pactuada pela Universidade de Brasília com a Secretaria de Educação. No Estágio Curricular Obrigatório, a assinatura de termos tem tomado, no mínimo, 30% de todo o tempo de trabalho, reduzindo dramaticamente as oportunidades de leitura e reflexão.

Enfim, percebemos que a leitura e as discussões são significativas na medida em que tomam a vivência real dos estudantes como ponto de partida, desafiando-os a produzir conhecimento a partir das suas vivências. Por outro lado, essa articulação entre teoria e prática não deve ser vista de maneira estritamente voluntarista (como se dependesse da vontade dos atores envolvidos). Ao que tudo indica, a articulação teoria-prática é possibilitada (ou limitada) por arranjos institucionais específicos que nem sempre correspondem aos sentidos previstos pelos documentos reguladores da política.

## Pessoas e instituições

Nos relatos, identificamos algumas dificuldades nas relações pessoais e institucionais que causaram transtornos aos licenciandos e ao desenvolvimento de suas atividades.

Acho que, se fosse mencionar um problema, seria a questão de comunicação. No começo, foi boa. Com o tempo passou a não o ser. (Aluno 1 - Estagiário)

Então, a gente estava no meio de um embate político, porque o professor [supervisor de estágio] fingiu que a gente não existia (Aluno 4 - Estagiário)

Em sua maioria, as dificuldades estão relacionadas ao professor supervisor, e à dificuldade de alinhar expectativas à realidade. Merece destaque que relatos dessa natureza foram feitos somente pelos estagiários e seus orientadores de estágio.

Eu acho que conhecer os professores supervisores faria parte de uma situação dita ideal, uma situação em que os professores supervisores fossem pessoas que eu entendo, que eu converso com eles e consigo identificar que são capazes de supervisionar os estudantes (Professor 2 - Orientador de estágio).

Nesse aspecto, a Residência possui uma estrutura mais propícia ao estabelecimento de vínculos pessoais e institucionais adequados. A bolsa viabiliza

que a quantidade de residentes por preceptor (dez para um) seja um pouco maior que a quantidade de estagiários por supervisor autorizada pela Secretaria de Educação (dois para um). A maior quantidade de residentes no mesmo grupo induz o trabalho em equipe e a gestão coletiva (não individualizada) do grupo. A problematização da realidade escolar não fica tão pulverizada, favorecendo a escolha de leituras pertinentes, o conhecimento mútuo. O trabalho resultante é menos fragmentado.

Ao lado disso, a duração do programa de Residência Pedagógica (18 meses) excede o tempo de um período letivo, criando vínculo mais duradouro entre todos os participantes, favorecendo que se conheçam mais profundamente. Em síntese, como todos os residentes acompanham o mesmo professor por muito tempo, fazendo atividades conjuntas durante todo o período do programa, as dificuldades emergentes são facilmente resolvidas.

## Considerações Finais

Por meio da análise dos relatos de experiência de estagiários, residentes e professores orientadores, é possível concluir que, no contexto do curso de licenciatura em Física da Universidade de Brasília, o Programa de Residência Pedagógica mostrou-se mais satisfatório que o Estágio Curricular Obrigatório. Esse sucesso relativo, por outro lado, é altamente dependente de arranjos institucionais locais e da maneira como os atores envolvidos puderam colocar a política em ação. Ele não representa, de maneira alguma, o sucesso da Residência Pedagógica enquanto política de fato, tal como consta nos dispositivos reguladores devidamente criticados por representantes da sociedade civil (cf., ANPED, 2018), mas mostra o quanto a análise crítica de uma política educacional não pode estar limitada aos documentos oficiais.

Com base na análise realizada, percebemos a possibilidade de reformulação do estágio tal como posto em prática pelo Instituto de Física da Universidade de Brasília. Ao sobrecarregar os licenciandos com burocracias desnecessárias, pulverizando-os em muitas escolas sob a direção de supervisores desconhecidos, o estágio tem restringido o tempo e a qualidade das práticas de ensino. A Residência Pedagógica, por outro lado, tem permitido experiências mais gratificantes para todos os atores envolvidos.

[A residência] me apresentou todo um processo de crescimento em que hoje eu me sinto capaz, tanto de produzir uma aula, produzir um material para essa aula e conseguir dialogar com os alunos de uma forma que eu acho interessante e confiante. (Aluno 05 - Residente)

## Referências

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