EPISTEMOLOGIAS FEMINISTAS E IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

## EPISTEMOLOGIAS FEMINISTAS E IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

## FEMINIST EPISTEMOLOGIES AND IMPLICATIONS FOR SCIENCE TEACHING

Maria Ruthe Gomes da Silva 1 , Mayara Gomes da Silva 2

1 Universidade Federal da Bahia, ruthe1010@gmail.com

2

Universidade Federal da Paraíba, mayaragomesec@gmail.com

## Resumo

Neste texto, discutimos classificações e finalidades das epistemologias feministas, destacando algumas implicações do pensamento feminista para o ensino de ciências, de modo geral, e para o ensino de física, em particular. A partir das contribuições de autoras como Evelyn Fox Keller, Sandra Harding, Donna Haraway e Patricia Hill Collins, apresentamos aspectos relacionados a emergência das teorias feministas no campo da filosofia e das ciências e suas influências na (re)construção dos significados atribuídos ao pensar e fazer científico. Ressaltamos a heterogeneidade política e filosófica das epistemologias feministas, suas classificações (empirista, perspectivista, pós-moderna, feminismo negro), particularidades e objetivos em comum, evidenciando o caráter situado do conhecimento e suas ressonâncias na construção de espaços que atentam e valorizam questões subjetivas, simbólicas e éticas. Elencamos ainda algumas implicações do pensamento feminista para a promoção da equidade de gênero no desenvolvimento de pesquisas, nos processos de formação e práticas docentes no contexto do ensino de ciências.

Palavras-chave: Filosofia; Feminismo; Ensino de Física; Gênero.

## Abstract

In this text, we discuss classifications and purposes of feminist epistemologies, highlighting some implications of feminist thinking for science teaching, in general, and for physics teaching, in particular. Based on the contributions of authors such as Evelyn Fox Keller, Sandra Harding, Donna Haraway, and Patricia Hill Collins, we present aspects related to the emergence of feminist theories in the fields of philosophy and science and their influences on the (re)construction of the meanings attributed to scientific thinking and doing. We emphasize the political and philosophical heterogeneity of feminist epistemologies, their classifications (empiricist, perspectivist, postmodern, black feminism), particularities and common goals, evidencing the situated character of knowledge and its resonances in the construction of spaces that pay attention to and value subjective symbolic, and ethical issues. We also list some implications of feminist thinking for the promotion of gender equity in the development of research, in the training processes and teaching practices in the context of science teaching.

Keywords: Philosophy; Feminism; Physics Teaching; Gender.

## Introdução

A epistemologia corresponde a uma teoria ampla sobre o conhecimento, a qual se ocupa em investigar os padrões pelos quais o conhecimento é avaliado ou os motivos pelos quais cremos que algo é verdadeiro (COLLINS, Patrícia Hill, 2019) 1 . Ainda de acordo com a autora, as escolhas epistemológicas que fazemos não são questões acadêmicas inocentes e/ou apolíticas, mas indicam um campo permeado por relações de poder que determinam em que/quem acreditar e por quê. Desse modo, a arena epistemológica se faz relevante pois é nela que se determina quais perguntas de pesquisas/estudos são passíveis de investigação, quais aportes interpretativos utilizar nas análises e para que fins serão destinados os conhecimentos decorrentes desse processo (COLLINS, 2019).

- O termo conjugado 'epistemologia feminista' marca uma aliança incômoda entre duas áreas (filosofia e feminismo), incômoda pois aproxima ideias consideradas como contrarias -concreto e universal (ALCOFF, Linda; POTTER, Elizabeth, 1993). Ainda de acordo com as autoras, não existe um único referente para o termo, no entanto, este tem sido utilizado pelas teóricas feministas para se referirem às formas pelas quais as mulheres conhecem, as experiências das mulheres ou apenas sobre o conhecimento construído por elas. A epistemologia feminista assenta-se na constatação de que historicamente a produção de conhecimento científico tem sido uma tarefa reservada quase que exclusivamente para homens brancos ocidentais exercerem, denunciando não somente a exclusão e invisibilidade de grupos subalternos do mundo científico (e.g. mulheres, pessoas negras e não-ocidentais), mas também ampliando a crítica através de questionamentos dos pressupostos básicos da Ciência Moderna, como objetividade, neutralidade e racionalidade científica (SARDENBERG, Cecília, 2002).

Há vários questionamentos e embates no que diz respeito às críticas feministas à ciência, tais como: o que torna um conhecimento feminista? É preciso apenas a denúncia e o combate ao androcentrismo e a sua suposta objetividade e neutralidade? Será que um conhecimento que considere o ponto de vista das mulheres e de outros grupos subalternos leva a uma prática científica inclusiva e emancipatória? (SARDENBERG, 2002).

No que se refere a inserção dessas discussões no ensino de ciências, Angela Maria Souza (2008), observou através da sua prática docente em um programa de pós-graduação em Ensino, Filosofia e História da Ciência uma falta de interesse de estudantes matriculados no programa em temas que articulam Ensino de Ciências (EC) e Gênero. Dentre as possíveis causas desse desinteresse, Souza (2008) destacou que periódicos conceituados voltados para pesquisas em EC indicados por docentes do programa:

ignoram completamente as questões de gênero e suas possíveis articulações com a prática de docentes de Ciências em sala de aula, bem como desconsideram os estudos feministas no campo da epistemologia que denunciam, há bastante tempo, o viés androcêntrico que caracteriza a ciência moderna e as consequências deste fato para as mulheres, em particular, e a sociedade como um todo (SOUZA, 2008, p. 150. grifo nosso).

Diante disso, neste trabalho, trazemos uma discussão sobre classificações e objetivos das Epistemologias Feministas (EF), destacando algumas implicações do pensamento feminista para o ensino de ciências, de modo geral, e para o ensino de física, em particular. Para isso, fundamentamos nossas discussões através dos trabalhos de Evelyn Fox Keller (1995), Sandra Harding (1993; 1986), Donna Haraway (2009) e Patricia Hill Collins (2019) . 2

Este texto encontra-se organizado em três seções. Na primeira, apresentamos um breve histórico das teorias feministas. Na segunda, trazemos uma discussão sobre os objetivos de algumas classificações das epistemologias feministas, quais diálogos e tensões entre as diferentes classificações, bem como quais são as críticas que as teóricas feministas vem empreendendo ao modelo tradicional de ciência. E na terceira e última seção, elencamos algumas implicações das epistemologias feministas para o ensino de ciências de modo geral e para o ensino física em particular.

## Breve histórico das teorias feministas

Os trabalhos sobre teorias feministas começaram a surgir por volta das décadas de 1960 e 1970, quando um grupo de mulheres autodenominadas feministas começaram a formular críticas teóricas radicais acerca das disciplinas e dos mundos de onde elas surgiram (KELLER, 1995). Ainda segundo a autora, esses trabalhos começaram a aparecer expressivamente nas áreas da antropologia, sociologia, história, literatura e psicanálise, embora naquela época, ainda não tivessem sido publicados em nenhum periódico relacionados às ciências naturais.

Conforme apontado por Keller (1995), o primeiro passo das teóricas feministas foi se apropriar do termo gênero e a afirmativa de que 'ninguém nasce mulher, torna-se mulher', elaborado pela filósofa francesa Simone de Beauvoir em seu livro O segundo sexo lançado em 1949. Essas feministas redefiniram o gênero em contraposição com o termo sexo para demarcar os significados sociais e políticos, portanto, variáveis, de masculinidade e feminilidade, redirecionando a atenção do significado da diferença sexual para a questão de como esses significados são implantados (KELLER, 1995).

Donna Haraway aponta que o 'gênero é um conceito desenvolvido a fim de contestar a naturalização da diferença sexual" (1991, p. 131). O gênero designa uma categoria analítica forjada através de intensos debates travados pelas feministas não apenas para se contrapor e confrontar perspectivas dominantes, mas também para reformulação dessas perspectivas (ARRUDA, Angela, 2019). As feministas começaram a investigar a potencialidade analítica dessa distinção examinando as maneiras pelas quais as normas de gênero influenciavam na construção mulheres e homens e como atuavam de modo silencioso como organizadoras dos mapas

discursivos e cognitivos de mundos sociais e naturais habitados e construídos por seres humanos, mas que mulheres dificilmente ocupam (KELLER, 1995).

A partir do final da década de 1970, diversas feministas de várias áreas sublinharam a denominação tradicional da mente científica como sendo a mente 'masculina' e a nomenclatura colateral da natureza como "feminina", destacando os múltiplos sentidos de um 'nós coletivo' na construção do conhecimento e solicitando análises referentes aos significados e consequências dessas conotações históricas (KELLER, 1995).

## O que são as epistemologias feministas, afinal?

O projeto epistemológico feministas é bastante ambicioso. Ele inclui uma proposta de mudança que vai muito além da crítica à ciência. Angela Arruda

Assim como não há apenas 'um' feminismo, também não há homogeneidade e coerência política nem filosófica nas discussões das epistemologias feministas. No entanto, a indiana Uma Narayan destaca três aspectos comuns em sua agenda:

(...) solapar a imagem abstrata, racionalista e universal do trabalho científico, usando estratégias diversificadas; (...) reintegrar valores e emoções presentes nas atividades de produção do conhecimento realizado por mulheres, argumentando em favor da inevitabilidade e importância da contribuição que são capazes de oferecer à produção do conhecimento (...) e atacando as várias formas de dualidade que caracterizam o pensamento filosófico ocidental -razão/emoção, cultura/natureza, universal/particular (NARAYAN, 1997, p.257).

Em 1986, Sandra Harding distinguiu as epistemologias feministas em três classificações: a empirista, a perspectivista ( standpoint ) e a pós-moderna. Apesar dessas três classificações propostas por Harding (1986), terem perspectivas epistemológicas contrastantes, denotam um objetivo em comum que é analisar como o gênero influencia nas concepções de conhecimento, em suas formas de produção e justificação, bem como na concepção do sujeito do conhecimento. Além disso, destacamos as contribuições de Collins (2019) na constituição da corrente epistemológica do feminismo negro.

As feministas empiristas tentaram eliminar o androcentrismo e o sexismo através do aprimoramento do rigor metodológico, mas sem renunciar aos princípios básicos da ciência moderna, tais como objetividade científica e o conhecimento empíricamente testado (HARDING, 1986). Ainda de acordo com Harding (1986), as empiristas defendem que mulheres feministas são mais propensas a obter resultados mais objetivos e menos tendenciosos, quando comparadas a grupos de homens e mulheres não feministas, evidenciando que o problema não está, portanto, na ciência costumeira, e sim na falta de cuidado e rigor ao aplicar o método e normas da ciência empirista.

Em contrapartida, as feministas perspectivistas questionam os princípios basilares da ciência moderna, reconstruindo a noção de objetividade numa perspectiva não antagônica à subjetividade (HARDING, 1993). Ainda de acordo com a autora, a subjetividade passa a ser compreendida como um processo crítico da

objetividade. A corrente perspectivista não nega a ciência nem a existência de um conhecimento que condiz com a realidade, mas defende que a ciência deve se comprometer com a eliminação das desigualdades e com a transformação da sociedade (GOÉS, Juliana, 2019). Para isso, esse conhecimento deve partir dos grupos subjugados, pois estes estão simultaneamente em posições de dominação e resistência, o que lhes proporcionam uma perspectiva social ampliada quando comparados com os grupos dominantes, isto significa que os grupos dominados possuem um 'privilégio epistêmico' (HARDING, 1993). No entanto, Angela Arruda (2019) elucida que essa compreensão é bastante questionada, uma vez que pertencer a um grupo oprimido/subjugado não garante pensar como tal, tampouco, não fazer parte de grupos oprimidos não implica em não levar em consideração essas questões.

As feministas pós-modernas, por sua vez, não reivindicam um modelo de ciência feminista, pois argumentam que não há um conhecimento 'real', mas diversas perspectivas de conhecimentos a partir das interpretações da realidade através dos discursos e linguagens (GOÉS, 2019). Ainda de acordo com a autora, essas feministas criticam a noção de mulher enquanto uma categoria homogênea, utilizando diversos marcadores de identidades (e.g. negras, lésbicas, trans, indígenas) para desmistificar a noção de uma essência feminina compartilhada e evidenciar a existência de múltiplos conhecimentos circunscritos pelas diversas experiências sociais das mulheres. Diante dessas afirmativas, as teóricas feministas pós-modernas se deparam com o 'problema' do relativismo, e com perguntas efervescentes, como: Toda perspectiva seria considerada válida? Nenhuma perspectiva seria válida? (GOÉS, 2019).

No texto 'Saberes Localizados: a questão da ciência para o feminismo e o privilégio da perspectiva parcial' , Donna Haraway (2009), sustenta que todos os conhecimentos são localizados social e historicamente e, portanto, são parciais. A autora busca reconstruir a ideia de objetividade para se contrapor às críticas das feministas pós-modernas e escapar das suas tendências relativistas, entendendo a objetividade como um processo crítico, dialético e analítico da subjetividade, criticando o relativismo e defendendo que para construir um conhecimento cada vez mais dotado de objetividade, é preciso que se reconheça a perspectiva parcial, subjetiva e não neutra do(a) pesquisador(a). Para ilustrar a noção da perspectiva parcial, Haraway (2009) recorre à metáfora da fotografia, onde determinada imagem não consiste em uma representação universal e única do mundo, mas traduz uma visão parcial mediada pela tecnologia. Nesse sentido, a autora destaca que 'a objetividade feminista trata da localização limitada e do conhecimento localizado, não da transcendência e da divisão entre sujeito e objeto' (HARAWAY, 2009, p. 21).

Narayan (1997), como uma feminista negra e não-ocidental acrescenta que não são apenas os pressupostos da ciência moderna 'os inimigos' das teóricas feministas. Ela chama a atenção das feministas ocidentais para aprenderem a não considerar acriticamente como aliada qualquer estrutura que se contraponha àqueles considerados como seus 'inimigos'. Seguindo nessa perspectiva Patrícia Hill Collins (2019), busca ampliar as discussões das epistemologias feministas de

modo que estas acomodem as pautas de mulheres afro-americanas e do Sul global, bem como de outros grupos subalternizados.

Collins (2019) elenca quatro pontos fundamentais para pensar uma epistemologia feminista negra, a citar: a experiência vivida, o diálogo, a ética do cuidado e a ética da responsabilidade. A experiência vivida relaciona-se com a sabedoria que grupos subalternos são obrigados a desenvolver em meio a sistemas de opressões para que possam sobreviver. Essa experiência é considerada como critério de credibilidade para as reivindicações de conhecimento, pois considera-se que quem vivencia a experiência possui uma maior credibilidade e confiança em relação a aquelas pessoas que apenas pensaram ou leram sobre o assunto (COLLINS, 2019). Ainda de acordo com a autora, a experiência é um princípio epistemológico fundamental para alicerçar os sistemas de pensamento de pessoas negras. Collins (2019) cita o discurso proferido por Sojourner Truth: 'Olhem meu braço! Já plantei, trabalhei em estábulos, e homem nenhum se saía melhor do que eu! E por acaso não sou mulher? ' como um exemplo da invocação da experiência de sua própria vida para desconstrução de noções vigentes e atribuição de novos significados a respeito do que é ser mulher.

O diálogo refere-se a uma conversa - não a uma oposição de ideias postas em debate - que valoriza a conexão, em detrimento da separação, constituindo, assim, um critério de adequação metodológica no processo de validação de determinado conhecimento (COLLINS, 2019). No que concerne à ética do cuidado, a autora destaca a necessidade de reconhecer a singularidade de cada indivíduo, os aspectos emocionais e a empatia que os sujeitos envolvidos na produção do conhecimento são capazes de sentir. Finalmente, Collins (2019) evidencia a responsabilidade pessoal em relação ao conhecimento que é reivindicado. Nesse contexto, ética e emoção encontram-se imbricadas à razão e constituem valores considerados fundamentais na avaliação de reivindicações de conhecimento e na formação teórico-prática do feminismo negro (COLLINS, 2019).

## Implicações para o Ensino de Ciências

Diante do compromisso com a promoção da equidade de gênero em contextos de pesquisas e educação científica, elencamos algumas implicações das discussões aqui apresentadas que podem ser contempladas nas pesquisas, na formação docente, no ensino de ciências de modo geral, e no ensino de física em particular:

- ● Análise dos materiais didáticos de ciências, a partir de uma perspectiva não-sexista;
- ● Inclusão de referenciais/biografias de cientistas mulheres no processo de produção do conhecimento, no intuito de diluir a visão androcêntrica da ciência e promover a construção de representações fortes e positivas de papéis exercidos por mulheres na ciência, especialmente na física, para que outras mulheres, meninas e jovens possam se identificar;

- ● Promoção de um maior engajamento de meninas e mulheres com conteúdos de ciências. Por exemplo, distribuição equitativa de perguntas e tempo de respostas de meninas e meninos nas aulas de ciências;
- ● Inserção de discussões teórico-metodológicas relacionadas às questões de gênero no processo de formação docente, uma vez que estas podem contribuir para a construção de concepções e práticas pedagógicas não-sexistas;
- ● Valorização de pesquisas que se baseiam em metodologias direcionadas para oralidade e a escuta das pessoas envolvidas, com interesse nas experiências e maneiras pelas quais estas são relatadas.

Tais apontamentos demandam exercícios teóricos, reflexivos e críticos, na construção de pensamentos e práticas que levam em consideração aspectos relacionados a contextos sociais, políticos, históricos, culturais, individuais, bem como emocionais, na produção do conhecimento. Em consonância com Arruda (2019), se as epistemologias feministas não constituíram novos paradigmas, inscreveram movimentos que fizeram emergir estilos diferentes de produzir ciência, 'com mais espaço para a subjetividade, para a qualidade, para o simbólico, para a ética, e menos para hierarquia, a dicotomia, a redução, o que está em sintonia com correntes contemporâneas das ciências humanas em geral' (p. 345).

## Considerações Finais

No decorrer deste texto, discutimos de modo breve como as feministas adentraram no campo da filosofia e das ciências reivindicando outras formas de produção de conhecimento e evidenciando o caráter situado dos sujeitos conhecedores, suas lutas e interesses frente a uma epistemologia tradicional. Apresentamos ainda as diferentes classificações das epistemologias feministas -empiristas, standpoint , pós-modernas e a do feminismo negro -seus objetivos, contrastes e pontos em comum. A partir disso, apontamos algumas implicações que podem ser incorporadas nas pesquisas, formação e prática docente no contexto do ensino de ciências. Entendemos que as discussões aqui fomentadas podem subsidiar outros estudos e pesquisas na área de ensino de ciências que busquem levar em consideração os variados modos de construção de conhecimento evidenciando a presença e as contribuições de grupos subalternizados no campo das ciências, suas lutas e interesses frente a uma epistemologia tradicional atravessada por vieses androcêntricos.

## REFERÊNCIAS

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