A AULA SOBRE O ESTRATÉGIA DE ENSINO A PARTIR DO LÚDICO: UMA ANÁLISE TEÓRICO-METODOLÓGICO PROPORCIONADO PELA TEORIA DA ATIVIDADE

## UMA AULA SOBRE A ABORDAGEM DE ENSINO A PARTIR DO LÚDICO: UMA ANÁLISE TEÓRICO-METODOLÓGICO PROPORCIONADO PELA TEORIA DA ATIVIDADE

## THE CLASS ON THE TEACHING STRATEGY BASED ON PLAYFUL: A THEORETICAL-METHODOLOGICAL ANALYSIS PROVIDED BY THE ACTIVITY THEORY

Andréa Borges Umpierre 1 ; Jaqueline Ritter 2

- 1 Universidade Federal do Rio Grande, deaumpierre@gmil.com
- 2 Universidade Federal do Rio Grande, jaquerp2@gmail.com

## Resumo

Este trabalho traz um recorte de uma ampla pesquisa de doutoramento que visa à formação inicial do professor de Física, mais especificamente nas disciplinas de práticas de ensino. Para o aporte teórico e metodológico desta pesquisa buscou-se em Leontiev que, ao sistematizar a Teoria da Atividade, fez a distinção entre os motivos materiais objetivos e afetivos da Atividade, vendo o propósito objetivo como o que traduz o motivo em ato físico, transformando o plano interno para o mundo exterior e impulsionando a Atividade pela formação de objetivos. Nossa pesquisa se passa em uma sala de aula de Práticas de Ensino, do curso de Licenciatura em Física, de uma Universidade Federal X, com o objetivo de identificar e delimitar os sistemas de Atividades de cada sujeito envolvido, bem como expandir a pesquisa para uma Atividade geral. Os sujeitos da pesquisa são duas professoras, uma regente e outra em estágio docência, e três alunos, que desenvolveram um diálogo sobre a abordagem de ensino lúdica no ensino de Física. Os alunos tinham que ler artigos científicos sobre tal estratégia de ensino e realizar uma discussão acerca do entendimento dos autores sobre o lúdico e a contribuição desta estratégia no ensino de Física.

Palavras-chave : Licenciatura em Física; Formação inicial; Teoria da Atividade; Estratégia de Ensino; Lúdico.

## Abstract

This work brings an excerpt from a broad doctoral research aimed at the initial formation of the Physics teacher, more specifically in the disciplines of teaching practices. For the theoretical and methodological contribution of this research, Leontiev was sought after, who by systematizing the Activity Theory sought to distinguish between the objective and affective material motives of the Activity, seeing the objective purpose as what translates the motive into a physical act, transforming the internal plan to the outside world and driving the Activity through the formation of objectives. Our research takes place in the Teaching Practices classroom, of the Degree in Physics, of a Federal University X, with the objective of identifying and delimiting the Activity systems of each subject involved, as well as expanding the research to an Activity general. The research subjects are two teachers, one regent and another in teaching internship and three students, in which they developed a dialogue about the playful teaching approach in Physics teaching. The students had to

read scientific articles about such a teaching strategy and hold a discussion about why the authors understand the ludic and the contribution of this strategy in the teaching of Physics.

Keywords: Degree in Physics; Initial formation; Activity Theory; Teaching Strategy; Playful.

## Propósito teórico-metodológico proporcionado pela Teoria da Atividade ao observarmos uma sala de aula da Licenciatura em Física

- O desenvolvimento de uma Atividade pelo homem decorre da tomada de consciência da transição de uma Atividade externa para a Atividade interna, que se dá dentro de um meio social - no contexto universitário, entre professores regentes e licenciandos - em que há a troca de conhecimentos dentro de um processo de significações que são formados historicamente, conforme Leontiev (1978). Destarte, o enfoque histórico-cultural e a Teoria da Atividade permitem elaborarmos compreensões acerca da transição para os processos de subjetivação e constituição humana ou constituição docente para Licenciandos em formação. Permite, ainda, levantarmos a concepção de motivos que orientaram suas atividades de aprendizagem e qualificá-los de forma dialética.

Engeström (1999) baseia a pesquisa no viés da intervenção desenvolvimental, em que se pauta na 'relação dialética, dialógica com a Atividade, e enfoca as contradições como causativas e as perturbações como indicadores de potencial ' (DANIELS, 2003, p. 123).

Toda essa operacionalização é um processo intervencional que possibilita o delineamento do Sistema de Atividade, que constrói e transforma-se em novas formas de Atividades de níveis coletivo e individual. Isso nos possibilitará um olhar metodológico para os ciclos expansivos de aprendizagem, identificando as contradições, segundo Engeström (1999), no intuito de construir relações dialéticas e dialógicas na Atividade de cada licenciando.

Engeström (1987) define passos para o delineamento de um sistema de Atividade, o que nos auxiliará na construção de uma pesquisa expansiva. Neste sentido, devemos identificar o seguinte desenvolvimento:

(a) obter uma visão fenomenológica preliminar da natureza de seu discurso e dos problemas vivenciados por aqueles envolvidos na atividade e;

(b) delinear o sistema de atividade sob investigação. (p. 250, tradução nossa ) 1

Inicia-se o delineamento a partir da compreensão das necessidades e das contradições primárias, identificadas na percepção da historicidade de cada participante, que apresentam conflitos e incertezas. Esse olhar ocorre por meio de observações e discussões com os sujeitos envolvidos nesta Atividade, viabilizando identificar e delimitar os sistemas de Atividades de cada sujeito envolvido, bem como expandir a pesquisa para uma Atividade geral.

Encontramos na sala de aula da disciplina de Práticas de Ensino de Física II, que é oferecida no quarto semestre do curso de Licenciatura em Física, a oportunidade de olhar os possíveis sistemas de Atividades dos licenciandos em relação ao planejamento, elaboração e implementação de atividades de ensino

contextualizadas com a realidade escolar, pois trata-se de uma disciplina de Práticas de Ensino, que traz em sua ementa, conforme segue, a possibilidade do encontro teoria e prática.

Unidades de conteúdo de fluidos e calor. Planejamento curricular e estratégias didáticas no ensino de física. Relações das teorias de aprendizagem e das visões contemporâneas de ciência com a prática pedagógica. Subsídios das pesquisas em educação e em ensino de física. Produção e análise de materiais instrucionais : textos, livros, artigos, roteiros, experimentos, vídeos, softwares, applets e outros. O papel da experimentação e da história das ciências. Resolução de problemas. Modelagem científica. Elaboração de instrumentos de avaliação do desempenho do aluno e das atividades de ensino. Organização de minicursos ou oficinas didáticas.

Ao lermos a ementa, identificamos que esta pode proporcionar aos alunos o entendimento didático-metodológico em relação aos conceitos científicos específicos da Física. Com intuito de uma pesquisa com dados mais consistentes para o desenvolvimento desta pesquisa, surge a oportunidade de fazermos um estágio de Docência na turma de Práticas de Ensino de Física II no segundo semestre do ano de 2019.

A turma acompanhada era constituída por cinco alunos matriculados, mas três deles se destacaram por reconhecermos, inicialmente, um olhar heterogêneo sobre a futura docência, um aluno que está cursando Física Bacharelado concomitante à licenciatura, outro aluno no seu segundo ano de graduação em licenciatura em Física, quarto semestre, e outro aluno que reingressou na licenciatura em Física, sendo este graduado em Engenharia Mecânica, mestre em Educação e Ensino de Ciências e com experiência docente em nível superior.

Com esta percepção, buscamos construir a seguinte pergunta de pesquisa: qual o sentido atribuído pelos licenciandos à sua formação a partir da disciplina de Práticas de Ensino de Física II? A intenção de identificar se a disciplina possui a potencialidade de proporcionar constructos à futura docência alinha-se ao objetivo de identificar e delimitar os sistemas de Atividades de cada sujeito envolvido, bem como expandir a pesquisa para uma Atividade geral, pois trata-se de uma disciplina de Práticas de Ensino que traz em sua ementa a possibilidade do encontro teoria e prática.

A disciplina de Práticas de Ensino de Física II, foco deste estudo, é ministrada no quarto semestre do referido curso e tem por objetivo retomar os conteúdos de calor e fluidos articulados à prática pedagógica. Como mostra o esquema abaixo:

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Figura 1: Diagrama Mediacional para construção das Rede de Sentidos, autoria própria a partir do Diagrama do sistema de Atividade de Engeström.

Nessa perspectiva, as atividades propostas dentro da disciplina visam à articulação dos conhecimentos adquiridos na disciplina de Física II e à reflexão sobre como e quais as metodologias podem utilizar para ensinar conceitos de calor e fluidos a seus futuros estudantes da Educação Básica.

A análise dos dados trazida neste trabalho provém de aula sobre a abordagem de ensino lúdico, em que a professora regente constrói um diálogo sobre tal a estratégia de ensino. Foram duas aulas e, nesse momento, trazemos a primeira aula, uma discussão de artigos científicos sobre a estratégia de ensino lúdico e realizar uma discussão acerca do entendimento dos autores sobre o lúdico e a contribuição desta estratégia no ensino de Física.

## Resultados e discussão: A aula sobre a abordagem de ensino a partir do lúdico

Nossa análise compreende um contexto de uma aula acerca do lúdico como abordagem de ensino. Fez-se um cruzamento de diálogos conforme fomos identificando os sistemas de atividades coletivas que mediavam as concepções próprias sobre a docência, tal como as mudanças e desenvolvimento dos sentidos atribuídos à futura docência. O cruzamento de diálogos desenvolve-se entre aluno A, aluna B, professora Regente, professora estagiária e o aluno W, e ocasionam um belo olhar para as contradições e possíveis ciclos expansivos na aprendizagem, dentro dos conceitos de Engeström.

Idealizamos construir episódios a partir da identificação de novas potencialidades proporcionadas pela reflexão trazida dentro da disciplina de Práticas de Ensino de Física II. Em vários momentos, podemos verificar que houveram muitos questionamentos e o afastamento de suas percepções prévias.

Na aula sobre a estratégia de ensino - o lúdico -, a professora Regente distribuiu artigos científicos que tratavam de aulas de Física que envolviam o lúdico e os alunos deveriam ler e destacar no texto o que os autores argumentavam em sua pesquisa para justificar a realização de uma atividade lúdica de ensino.

(...) vocês devem principalmente falar o objetivo e o que tu conseguiste entender por lúdico a partir desse artigo. Como é que eles desenvolveram essa atividade lúdica. (professora regente).

Foram três artigos com propostas distintas. O primeiro artigo, lido pelo aluno A, tratava de uma atividade que desejava desenvolver o conceito sobre velocidade angular, o movimento circular, através de uma atividade em que os alunos seguram as mãos giram em torno de um ponto na quadra de futsal. O aluno A anotou algumas informações sobre o artigo:

Eu anotei aqui, se o estudante não se sente à vontade para participar então não pode ser considerado lúdico, é preciso que tanto o professor quanto o aluno sintam prazer no envolvimento com a atividade, porque ele comenta que, no meio disso, o professor também não tem que fazer por obrigação, pois vai acabar perdendo um propósito de ser lúdico, então tem uma harmonia entre professor e aluno para que a proposta seja efetivada. Tem dois tipos de lúdico, o lúdico livre que é tipo não tem definição do que tem que ser feito é aberto a criatividade ao alcance envolver esses, bem livres, liberdade de criação. (aluno A)

Este artigo proporcionou um diálogo interessante sobre as intencionalidades que os pesquisadores queriam ao discutir o lúdico.

Aluno A: Mas aí fica claro que a competição, nesse caso, não é para quanto, mas mais física vai aprender por exemplo essa competição é mais para instigar para que eles. Fizesse o máximo de movimento que quanto mais movimento tiver de circular e quanto mais número de volta estiver mais eles vão sentir essa variação de velocidade em relação a quem está na ponta em relação ao que estiver no centro, então estigou mais para que eles tentassem cada vez correr mais rápido e daí sentisse o processo.

Professora estagiária: A competição fazia parte do processo de ensino aprendizagem do conceito, não de uma atividade lúdica, mas para compreender o conceito.

Aluno A: Para alcançar seu objetivo no fim das contas.

Professora Regente: é uma prova de que eles vão ter que descobrir quanto tempo correr porque eles falam que é a questão da investigação. Foi por isso que eu me lembrei de ti quando vi este artigo, porque é aluno que vai estar buscando e formulando hipótese, para chegar em tal ponto que o professor gostaria, propôs no plano de aula que ele desenvolveu pensando nessa atividade.

Aluno A: Eu tenho algumas dúvidas, mas por causa do tempo eu vou deixar para fazer amanhã.

Como proposta de aula, a leitura de artigos científicos sobre o lúdico tem por objetivo mostrar que há a possibilidade de práticas de ensino diversificadas, mas que provocou observações por parte do aluno A sobre como o conceito estava sendo abordado e que o instigou a dúvidas. Trazendo uma boa discussão sobre a temática do lúdico para a turma.

No outro artigo, apresentado pelo aluno W, deu-se ênfase na temática do lúdico através das histórias em quadrinhos (HQs), que reforça a ideia dessa estratégia também ser lúdica, mesmo não sendo jogo ou brincadeira. O aluno W, como já tínhamos mencionado anteriormente, tem experiência e conhecimento, principalmente na construção de HQs, e explicou para os colegas e professoras toda técnica de construção dos quadrinhos e a importância da compreensão cognitiva que pode ser desenvolvida ao ler história em quadrinhos.

O artigo em questão tinha por objetivo ensinar dinâmicas com HQs, usando personagens de cientistas. Uma pergunta para nortear a pesquisa: seria possível estabelecer relações tão fortes com esses personagens a ponto de nos identificarmos com a situações da dinâmica proposta pela história?

Aluno W: De fato, o que eu achei foi isso, ela mostrou a evolução da pesquisa, a metodologia que foi aplicada. Que primeira eles fizeram a questão de inercia, princípio de inércia, em que fizeram um questionário em sala de aula. Os alunos que responderam eram da 8ª série, ou seja, o professor ainda não tinha abordado, então quem aplicou a técnica foi a professora mesmo dos alunos. Então os alunos não tinham conceito prévio nenhum sobre inércia e sobre força. O que acontece é que eles foram lá responder o questionário com aquilo que eles achavam que era. Depois que acontece eles fazem a leitura da história em quadrinhos e depois responde normalmente faz a diferença e depois a professora propõe que eles façam suas histórias em quadrinhos.

Professora regente: enquanto lúdico o que caracterizou?

Aluno W: Bem no início tenho esta resposta, o enquadramento das situações, as definições de jogos podem se inferir que o jogo parte integrante das histórias em quadrinhos ou é um grande clássico humorístico, usa vários sistemas linguísticos, tem regras estabelecidas para leitura. Para mim isto é mais comum para os mangás. Em termos de quadrinhos de bancas, hoje o mais comum é o mangá.

A discussão seguiu a respeito do que eram mangás, pois a professora não sabia o que era, e houveram várias explicações, até chegar na discussão sobre o que realmente era considerado lúdico nessa estratégia.

Aluno A: É, eu vejo mais a gurizada lendo mangá, mesmo.

Professora regente: O que tu ias dizer mais.

Professora estagiária: O que eu ia dizer é que a questão do lúdico dentro da história de quadrinhos é a questão mais vem pela referência à questão humorística.

Professora regente: Pois é, eu estava notando, né.

Aluno A: do desenhar talvez, imaginar a história.

Aluno W: Podemos pensar que o jogo é uma parte integrante da história em quadrinho, como uma grande parte humorística, com sistemas linguísticos próprios, nisso que ele enquadrou como lúdico.

O que percebemos na leitura de mais uma estratégia sobre o lúdico é que as possibilidades são inúmeras, porém, não podemos deixar de levar em consideração os objetivos de ensino. É relevante observar que essa estratégia pode auxiliar na aprendizagem de um determinado conceito, como calor, e isso instigou os licenciandos a querer entender mais sobre a metodologia utilizada na pesquisa, devido ao interesse deles para utilizá-la em uma futura prática.

Professora regente: O lúdico é considerado uma estratégia de ensino. E foi como o aluno A falou, precisa ser prazeroso e divertido para todas as partes. Então teve um pouco vai e por isso que ao trabalhar com os quadrinhos é uma forma mais prazerosa de entender o conteúdo sei lá, o conceito de inércia.

Aluno A: É, por isso eu fiquei interessado, que tipo de história.

Aluno W: Lembra aquele que te mostrei, da Disney, do pateta.

Aluno A: Eu queria fazer história em quadrinho com meus alunos.

Aluno W: Era sobre a história, eu tinha a sequência do almanaque Disney, dos anos 70, que eram cientistas, e usavam o Mickey e o Pateta para contar a história dos cientistas. Aí tinha aquelas histórias, como o Galileu subindo na torre Pisa.

Professora regente: Sim, umas histórias bem comuns.

Aluno A: histórias bem manjadas.

Aluno W: são histórias que não sabemos se são verdadeiras. Mas o interessante é uma coisa que é dos anos 70 e que é vista até hoje.

Aluno A: Mais é um tipo de aula que pode ser interdisciplinar com a disciplina de artes.

Professora regente: Assim como a tua com a educação física.

Após os diálogos acima, já começamos a identificar os sistemas de atividades coletivos, mediados pela proposta de aula trazida pela professora, e passam a surgir os primeiros sinais das ações individuais direcionadas ao objetivo da futura prática de ensino, quando o aluno A já tenciona operacionaliza-la com seus alunos.

Dando continuidade à aula, a professora pede para a aluna B, que ainda não tinha se manifestado sobre a proposta de aula, falar sobre o seu artigo. Ela inicia explicando sobre o que ele trata:

Aluna B: O texto é sobre o lúdico na forma de uma gincana e experimentos físicos. Aí assim, eu acho bem interessante o que fala o professor no resumo, que atividade foi desenvolvida com a escola e envolvia três turmas de terceiro ano. E aí o professor escolheu a turma que tinha menos dificuldade em Física. Depois a que tinha mais dificuldade Física para desenvolver atividades tive interesse. E aí disse que: O objetivo era juntar o lúdico através de uma gincana com experimentos. Aí também o lúdico e o aluno compreender melhor o conteúdo dado pelos professores de uma forma diferente. Seriam os experimentos nesse caso. E aí que fala também outra coisa que achei interessante o aprender brincando que, claro o terceiro e não é mais criança, mas mesmo assim diz uma parte o que a criança precisa brincar para desenvolver, sei lá.

Professora regente: Habilidade?

Aluna B: É, talvez, mas não sei. E aí um estudante brincando com alguns experimentos ali, também pode desenvolver essas habilidades.

Este trabalho buscou desenvolver uma gincana em que os alunos deveriam dividir-se em grupos para construir experimentos sobre eletricidade e explicar os conceitos envolvidos. Foram confeccionados experimentos sobre eletricidade, campo elétrico, circuitos elétricos, eletroímã. Esta gincana tinha várias regras, em que o grupo deveria indicar um aluno para dirigir-se aos outros colegas e desenvolver atividades propostas nas regras e realizar um desafio. Então, o restante do seu grupo tenta explicar o que aconteceu no desafio proposto. Caso não conseguisse explicar, passavam para o próximo grupo, caso nenhum conseguisse, o professor explicaria sobre o conteúdo que estava sendo abordado através do desafio não resolvido.

No final das três provas, havia um questionário qualitativo que para que o professor analisasse os resultados da atividade, se foi mesmo produtivo, se o aluno aprendeu ou não. Esta foi realizada na sala de aula, ou seja, as escolas não precisariam ter um laboratório para que pudesse ser feita a atividade diferente. A aluna B traz as considerações feitas pelos pesquisadores e faz suas contribuições em relação aos outros artigos:

Aluna B: Bom, a principal da atividade foi o interesse dos alunos ao buscar responder os conceitos físicos. E como era uma turma que não tinha interesse antes e que respondia pouco as atividades propostas pelo professor. Esta foi uma atividade, esta gincana em que os alunos participaram. Então, a realização da gincana incentivou o desenvolvimento da aprendizagem favorecendo a participação harmônica entre os alunos.

Aluna B: E eu queria falar sobre o que o aluno A estava lendo, que eu achei que a atividade Lúdica seria: a o professor vai lá e realiza uma atividade lúdica e tá feito. Mas aí pelo que tu falas os alunos precisam, estar... como é que é? Na primeira parte.

Professora regente: Dispostos.

Aluna B: É que os alunos precisam estar interessados para ser uma atividade lúdica.

Aluno A: Se o estudante não sente vontade de participar e não pode ser considerado uma atividade lúdica.

Professora regente: É que como o lúdico é uma forma de prender de maneira divertida, prazerosa, se tu não estás motivado, voltando história do gamers, não era prazeroso para alguns, então aquilo não era lúdico.

É nítido o envolvimento dos alunos na prática proposta para a aula e, assim, passamos a compreender o que Engenström (1999) discorre sobre os elementos sócio/coletivos num sistema de Atividades, envolvendo as regras e divisão de trabalho existentes dentro da comunidade que envolve a disciplina de práticas de ensino, o que nos possibilita analisar tais interações, como veremos a seguir:

Aluno A: Essa Gincana, desculpa essa gincana, é tipo assim, a atividade tem que resolver o problema através de experimentos?

Aluna B: Eu não consegui entender muito bem.

Aluno A: Por que será que eles conseguem fazer tudo no mesmo dia?

Professora regente: Eles já têm que estarem prontos.

Aluna B: Esse aqui oh, tinha um labirinto elétrico, e aí tinha de passar uma argola sem encostar no arame senão ia acendeu um led e aí tem que ir até o final.

Aluno A: Isso é quase uma feira de ciências, geralmente feira de ciências tem esse negócio aí.

Aluna B: Ai, eu achei legal.

Professora regente: a gente pode fazer uma aula experimental, é uma alternativa de prática e na estratégia do lúdico, porque de certa forma não precisa ser só um jogo. Porque se tu estás transformando essa aula, e o aprendizado vai se dar de forma divertida e que todos os alunos se envolvam, a gente está utilizando o lúdico.

Dessa maneira, encerrou-se a primeira aula sobre o lúdico, que nos possibilitou examinar as inter-relações entre o sujeito individual e sua comunidade, levando-nos ao encontro do conceito das contradições dentro dos sistemas de atividades, levantado por Engeström, como sendo 'a força motriz da mudança e, portanto, do desenvolvimento' (DANIELS, 2003, p.118). Identificamos também o objeto dessa atividade, as ferramentas mediacionais, bem como os sentidos e significados do ciclo expansivo do fenômeno contextual em análise: a primeira aula sobre o lúdico.

## Considerações Finais

A partir das ideias de Vygotsky sobre a mediação sócio-histórico-cultural na Atividade Humana, Leontiev revela o conceito de Atividade coletiva. Engeström complementa com o sistema de Atividade que está em processo de transformação ao analisarmos o fenômeno contextual da disciplina de práticas de Ensino de Física. São esses olhares que constituem nossa pesquisa, porém, foi possível identificar como desenvolve-se a constituição docente ao vivenciarmos os processos formativos na disciplina de Práticas de Ensino de Física II, tal como os movimentos de sentido na apropriação dos saberes e conhecimentos docentes, suas ferramentas mediacionais, signos e artefatos, a exemplo das metodologias e estratégias de ensino

Com o questionamento 'qual o sentido atribuído pelos licenciandos à sua formação a partir da disciplina de Práticas de Ensino de Física II?', foi possível traçar o sentido atribuído pelos alunos A, B e W a partir do que demonstraram nas interações durante as aulas sobre o lúdico e no resultado destas, em que os alunos tinham que apresentar uma possibilidade de prática lúdica. Ambos deram indícios de tomada de consciência acerca da Atividade Docente e seus processos mediacionais implicados e orientados para o objeto, as metas e as condições reais para sua possível execução no texto da escola básica.

São diferentes as motivações evidenciadas, assim como são diferentes os sentidos que os alunos atribuem à sua futura docência e seus significados no campo dos conhecimentos, saberes e habilidades. Entretanto, o que destacamos é o movimento de internalização da Atividade Humana ou Atividade Docente no processo de tomada de consciência social e cultural, que passa a ser consciência pessoal para o futuro professor. Logo, a tomada de consciência acontece do social para o particular e vice-versa.

## Referências

DANIELS, H. Vygotsky e a pedagogia . Ed.Loyola. São Paulo, Brasil, 246. 2003.

ENGESTRÖM, Y. Learning by expanding . An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy. 1987.

ENGESTRÖM, Y. Activity theory and individual and social transformation. In: ENGESTRÖM, Y; MIETTINEN, R; PUNAMÄKI, R-L (Org.s). Perspectives on activity theory . New York: Cambridge University Press. 1999.

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo . Lisboa: Livros Horizonte. 1978.