Atividades remotas para o estágio docente no contexto da pandemia

## ATIVIDADES REMOTAS PARA O ESTÁGIO DOCENTE NO CONTEXTO DA PANDEMIA

## REMOTE ACTIVITIES FOR TEACHING APPRENTICESHIP IN A PANDEMIC SCENARIO

## Daniel Henrique Bernar Freitas 1 , Ludmila Braga Queiroz 2 , Mateus Salomão Rodrigues Costa 3

1 Universidade Federal de Juiz de Fora/Instituto de Ciências Exatas/Departamento de Física, daniel.hbfreitas@gmail.com

2 Universidade Federal de Juiz de Fora/Instituto de Ciências Exatas/Departamento de Física, ludmila.queiroz@estudante.ufjf.br

3 Universidade Federal de Juiz de Fora/Instituto de Ciências Exatas/Departamento de Física, mateus.salomao@ice.ufjf.br

## Resumo

Partindo de uma reflexão sobre o que é o estágio em docência, qual sua significância para os licenciandos e quais concepções lastreiam sua estrutura e presença no currículo, o presente trabalho visa entender os impactos da pandemia e do ensino remoto nesta componente curricular da licenciatura em Física de uma certa Instituição de Ensino Superior (IES). Estes impactos vão desde a intensificação e potencial dependência de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) até aspectos mais humanos, tais como o contato com os alunos e a construção de uma relação com a turma na posição de docente estagiário. Assim, as mudanças propiciadas pela pandemia fazem emergir novas atividades de estágio na referida IES e questões a serem discutidas em seu decorrer. Duas atividades são colocadas em perspectiva e analisadas conforme as impressões dos estagiários que as vivenciaram: uma atividade remonta à observação da escola seguida por uma eventual intervenção com a turma; a outra atividade remete à organização de um cursinho popular totalmente remoto organizado pelos próprios estagiários, viabilizando constantes atividades de regência com número menor de alunos. São apresentados relatos colhidos ao longo dos encontros formativos que acompanhavam as atividades de estágio, onde os estagiários planejavam e compartilhavam suas experiências coletivamente. Por fim, põe-se em perspectiva o potencial de complementaridade entre as duas atividades; mesmo em um período pós-pandemia em que atividades remotas não sejam mais necessárias, entende-se como possível que sejam elaboradas de forma a facilitar o processo formativo dos estudantes e, consequentemente, dos estagiários também.

Palavras-chave : Estágio Docente; Ensino Remoto.

## Abstract

By reflecting upon what is the teaching apprenticeship, the meanings undergraduates attribute to it and which are the conceptions that justify its structure

and presence at the curriculum, the present paper aims to understand the impact due to pandemics and remote teaching at the apprenticeship of students from the physics program of one particular university. These impacts are multiple and account not only the introduction and possible dependence of Digital Information and Communications Technologies (DICT) at the school routine, but also many humanly aspects of teaching, such as new challenges on the relationship between teacher and students. Many new approaches to the teaching apprenticeship in this period arose, as alternatives to guarantee curriculum fulfillment for the program's undergraduate students. Two activities are analyzed in this paper: one that approaches traditional apprenticeship, as students basically observe the school routine and apply an intervention at the end of the apprenticeship; and another one in which teaching apprentices are able to remotely aid students preparing for university entrance exams, allowing them to constantly prepare and teach different classes. The students' reports displayed on this paper were gathered during weekly meetings organized along the apprenticeship. Finally, a possible complementarity between both proposals is evoked as a solution to new necessities arising from pandemics and remote teaching to teacher's basic curriculum.

## Keywords : Teaching apprenticeship; Remote teaching.

## Introdução

Um dos desafios do curso de licenciatura está na necessidade de transformar, de alguma maneira, o aluno em professor. Este processo de transformação se dá de diversas formas, geralmente simultaneamente, e costuma abarcar as diversas competências tidas como necessárias ao docente (FREIRE, 2004; NÓVOA, 2009). Desde um conhecimento mais aprofundado da disciplina de especialização, passando pela experiência com planejamento escolar, de aulas e materiais didáticos, até uma visão crítica acerca da escola e seu papel na sociedade e na política, todas estas dimensões são abordadas no decorrer da formação inicial do professor. O estágio supervisionado em docência, usualmente alocado ao fim do curso de licenciatura, permite ao aluno revisitar suas experiências ao longo do curso, de maneira mais universalizada e necessariamente presente no espaço escolar. Isto viabiliza, sem demérito para os demais momentos do curso, que o licenciando se aproxime de sua futura realidade profissional por conta própria, já possuindo os instrumentos necessários para dar cabo desta realidade (PIMENTA, 1995).

Em decorrência da pandemia de COVID-19 o espaço escolar tornou-se inacessível, levando necessariamente à mudança da experiência do estágio neste período. A impossibilidade de permanência no espaço físico das escolas originou a contradição inicial de um estágio que não insere os estagiários no cotidiano de sua futura profissão. Além disso, as mudanças estruturais da sociedade indicavam que a profissão docente também passaria por radicais mudanças, acarretando também em uma necessária adequação na forma como o estágio supervisionado se dá. Isso implicou na revisão da literatura usualmente discutida ao longo do estágio, com novos tópicos a serem debatidos e novos fenômenos a serem observados na escola. Também a integração do espaço escolar às plataformas digitais e Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) confinou o estágio

supervisionado às mesmas. Em certas situações, como analisa Alarcon (2021), se estabeleceu uma obrigatoriedade prática da implementação destas TDIC, havendo poucas alternativas então conhecidas para prosseguir com atividades remotas. As atividades escolares, e por conseguinte o estágio, tornaram-se limitadas aos recursos tecnológicos e didáticos fornecidos pelas plataformas e pelas TDIC em geral.

É neste contexto de alternativas à estrutura do estágio tradicional que este trabalho se encontra, trazendo à discussão algumas das atividades de estágio aplicadas em uma instituição de ensino superior (IES), suas contribuições presentes e suas potencialidades para um futuro pós-pandêmico. Para que tal análise possa se dar de maneira adequada, é importante delinear o contexto destes estágios, qual a concepção de estágio que norteia o currículo da IES em questão e quais atividades propostas vieram a ser executadas, destacando como e porquê surgiram. Tratando de cada atividade de estágio individualmente, é possível observar em que aspectos cada uma tem melhor desempenho, identificando as possíveis sinergias a serem extraídas de um regime de estágio que venha a conciliá-las.

## Contexto e Justificativa

A suspensão das atividades acadêmicas na Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) por decorrência da pandemia de COVID-19 se manteve até meados de Setembro de 2020. Isto conduziu a uma dessincronia do calendário acadêmico da universidade com o ano letivo escolar; tanto da rede pública estadual quanto do próprio Colégio de Aplicação João XXIII da universidade. Dessa maneira, o planejamento das atividades de estágio que já estariam prejudicadas pelo seu inédito caráter remoto enfrentavam mais esse desafio. De Oliveira e Carneiro (2021) trazem um bom panorama acerca do processo inicial de regulamentação e construção do estágio remoto realizado na UFJF.

Usualmente, a atividade de estágio consiste no acompanhamento de uma turma da escola ao longo de todo o ano letivo, o que tipicamente coincide com os semestres letivos da universidade. Devido à suspensão, boa parte do 2º semestre letivo de 2021 foi realizado nos meses de janeiro e fevereiro de 2022, tornando impossível o acompanhamento de uma turma de ensino médio e levando à necessidade da implementação de novas propostas. Deu-se início, então, a um projeto de atendimento aos estudantes que prestariam o Programa de Ingresso Seletivo Misto (PISM) para a UFJF. Este projeto assumiu a forma de um curso totalmente online e gratuito fornecido pelos estagiários das áreas de Biologia, Física, Matemática e Química, orientados pelos seus respectivos coordenadores.

O presente trabalho se propõe a analisar as potencialidades de atividades para o estágio que utilizam as TIC durante o período pandêmico, entendendo suas contribuições na formação do professor. Esta análise foi construída a partir das discussões dadas nos encontros formativos da disciplina de estágio, considerando os relatos apresentados pelos estagiários. Diante da necessidade de revisitar alguma fala específica, era possível o contato com os próprios estagiários ou o acesso às gravações dos encontros remotos. Ao todo, haviam 9 estagiários no decorrer dos dois semestres letivos.

## Atividades remotas de estágio

O estágio docente costuma ser interpretado pelos licenciandos como uma oportunidade de um aprendizado mais associado à prática, em contraste com o restante da formação com vieses mais teóricos. A expectativa é de, ao estar presente no cotidiano escolar pela primeira vez, confrontar os aprendizados obtidos no curso de licenciatura com o que seria de fato observado. Um problema inicial nesta concepção de estágio é que a relação entre teoria e prática não se dá no simples antagonismo ou em uma dimensão meramente explanatória. O ideal se encontra no movimento conjunto da teoria e da prática em direção uma à outra, de maneira que a teoria oriente a direção da prática, que por sua vez corrige a teoria (PIMENTA, 1995). Isto viabiliza a construção de um estatuto epistemológico próprio ao estágio, tal que este deixa agora de representar somente uma parte prática concomitante aos cursos de licenciatura, tornando-se uma congregação das múltiplas dimensões presentes na formação do professor, orientadas por uma práxis docente (PIMENTA, 1995; LIMA & PIMENTA, 2006; NÓVOA, 2009).

Coloca-se em questão quais são as concepções que norteiam o currículo a que se refere o presente trabalho: a que formação o modelo de estágio aqui estudado pretende contemplar? As disciplinas da Faculdade de Educação da UFJF (FACED) são pensadas de maneira que sejam acompanhadas por uma outra disciplina denominada 'prática', que objetiva articular as discussões com observações do espaço e cotidiano escolar, bem como a atuação docente em sala de aula. Dessa maneira, é possível garantir uma formação mais voltada ao exercício docente, inserida no próprio contexto profissional e evitando que haja 'um excesso de discursos , redundantes e repetitivos, que se traduz numa pobreza de práticas ' (NÓVOA, 2009). Igualmente, as disciplinas de estágio são acompanhadas por disciplinas denominadas 'Reflexões sobre a atuação no espaço escolar', onde as questões encontradas no estágio podem ser discutidas, interpretadas e replanejadas entre os estagiários e o coordenador. Segundo Pimenta e Lima (2006, p. 16):

Portanto, o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí, é fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre.

Já no contexto da pandemia, foram necessárias adaptações do estágio ao modelo de ensino remoto adotado majoritariamente. Esta súbita transição ao remoto (e ao digital) não só reafirmou a necessidade da mudança, mas também demonstrou sua efetiva possibilidade (NÓVOA & ALVIM, 2020). A liberdade conferida aos professores para agir permitiu uma resposta adequada ao problema e que exibiu clara evolução com o passar do tempo, corroborando com a leitura de Nóvoa e Alvim (2020) sobre a educação na pandemia. Atividades típicas como caracterização do espaço escolar e sua observação cotidiana foram prejudicadas pela transição ao digital, sendo substituídas por outras temáticas relacionadas ao contexto atual, como

a reforma do ensino médio prestes a entrar em vigência e os desafios do formato de ensino remoto.

## Observação e intervenção na Escola

No primeiro semestre de estágio, uma abordagem tradicionalmente aplicada pela IES foi continuada: os estagiários acompanhariam um professor do colégio de aplicação em suas aulas, agora remotas. O colégio de aplicação conta com três turmas de cada ano do ensino médio, sendo que cada professor da instituição ficou responsável por um ano; pela característica das atividades remotas, as turmas tinham aulas simultâneas pela plataforma digital da UFJF. A carga horária dedicada à observação acabou reduzida, dando-se foco a atividades como entrevista com os professores supervisores, análise da plataforma digital e dos recursos didáticos, discussão de artigos, reflexão sobre as situações observadas durante as aulas e planejamento de uma intervenção a ser realizada no semestre seguinte de estágio.

A ausência do espaço físico escolar nesse momento foi marcante: não só os recursos didáticos estavam limitados aos que a plataforma viabiliza, mas o contato com os alunos e com o próprio cotidiano escolar se tornou muito escasso. Uma percepção geral por parte dos estagiários era da falta de participação dos alunos nas aulas, sendo difícil de avaliar se de fato estavam assistindo-a. As poucas manifestações por parte dos alunos no colégio de aplicação vinham sempre dos mesmos e por meio escrito, não acontecendo manifestações orais. Consequentemente, toda comunicação estava dificultada e o papel do professor de avaliar a responsividade dos alunos aos recursos utilizados e atividades propostas se tornou mais difícil ou por vezes impossível. Esta frustração é citada constantemente na fala dos professores orientadores e supervisores.

Nas entrevistas conduzidas com os professores supervisores, era constante o desabafo de não conhecer o rosto dos atuais alunos, muitas vezes sequer a voz. Esse distanciamento dificultou compreender suas especificidades e necessidades, prejudicando toda tarefa de planejamento do ensino. Já no que se refere à formação dos estagiários, este momento de entrevista viabilizou um maior contato com a realidade profissional na pandemia - condição frequentemente discutida na disciplina de acompanhamento.

Perante tal falta de engajamento por parte dos alunos, a atividade de regência visou incluir tópicos que estimulem maior participação e interesse. Um aluno relata que buscou utilizar de recursos imagéticos (exibição de vídeos e imagens) da plataforma para trabalhar conceitos de ilusão de óptica com uma turma de segundo ano; conduzindo a uma discussão dos limites da visão humana e da própria concepção de realidade que nossa visão nos impõe. Desta atividade, obteve-se um maior engajamento mesmo que o manejo de praticamente 70 alunos simultâneos fosse um fator dificultante.

Além do grande número de alunos, as poucas possibilidades de regência tornavam a experiência de estágio remoto limitada. Este problema foi contornado justamente pela possibilidade de intervenções não no espaço escolar tradicional, mas na forma de extensão à comunidade municipal e o contexto de fim de ano, tópico tratado na seção que segue.

## Projeto de Extensão para o vestibular seriado

No segundo semestre, a necessidade de conciliar o calendário acadêmico dos estágios com o calendário escolar levou à proposta de um projeto de apoio pedagógico a alunos de diversas escolas de Juiz de Fora, que realizariam o PISM em fevereiro de 2022. Foi proposto que os estagiários das ciências naturais e exatas (Biologia, Física, Matemática e Química) prestassem este atendimento inicialmente aos alunos de duas escolas públicas, que posteriormente adquiriu um caráter mais aberto ao público geral. No início do semestre, os estagiários de Física foram consultados se tinham interesse em ocupar parte de suas atividades de estágio cooperando neste projeto. Cada área tinha total autonomia acerca da escolha dos temas, abordagens e datas. Uma planilha compartilhada auxiliava a ausência de conflitos de horários entre as licenciaturas. Tal autonomia, porém, pode ter se traduzido também numa falta de comunicação entre as áreas que poderia vir a ser frutífera na formação dos estagiários.

Inicialmente, foi organizado entre os estagiários e a coordenadora um calendário de aulas, balanceando os temas abordados e o número de aulas ministradas por cada estagiário. Este planejamento coletivo foi feito no decorrer das primeiras aulas de Reflexões do semestre. Foi decidido por em média duas aulas de física semanais e ministradas por duplas de estagiários. A escolha do tema e o planejamento das aulas eram feitas pela própria dupla, que preparavam também o material de divulgação do encontro, feito através do perfil de rede social do curso. Uma outra planilha, exclusiva aos alunos da física, permitia que os temas fossem escolhidos sem repetição.

A parte destas organizações assíncronas, o tempo da aula de Reflexões passou a ser usado tanto para partilha de práticas, exitosas ou não, quanto um momento para organização coletiva do curso. Assim, era possível identificar horários com maior e menor frequência de alunos, discutir possíveis demandas vindas das aulas anteriores, requisitar e sugerir correções e complementos de aulas anteriores, recomendar e discutir os recursos didáticos empregados, etc. Este espaço foi fundamental para o caráter de cooperação por parte dos estagiários, influenciando mutuamente na prática um do outro enquanto administravam o curso. Esta prática coletiva é mencionada por Pimenta e Lima (2006, p. 14) de forma que:

É preciso que os professores orientadores de estágio procedam, no coletivo, junto a seus pares e alunos, essa apropriação da realidade, para analisá-la e questioná-la criticamente, à luz de teorias.

Tanto o planejamento das aulas quanto as reflexões após suas aplicações envolviam tópicos que foram discutidos ao longo do currículo da licenciatura em Física da UFJF. Essas atividades buscavam empregar recursos didáticos próprios ao contexto, tais como vídeos de experimentação, simuladores e metodologias mais ativas, evitando-se aulas simplesmente expositivas. A constância semanal de discussão entre os estagiários viabilizou um movimento de conformação na apropriação da realidade profissional ali estabelecida, permitindo que os estagiários não vivessem apenas o próprio estágio, mas também aprendessem pelas experiências dos demais.

Parte do trabalho possuía caráter mais pragmático e administrativo do que pedagógico. Com as primeiras semanas de aula, percebeu-se que aulas voltadas ao

2º ou 3º ano tinham frequência consideravelmente menor que as aulas voltadas ao 1º ano. Enquanto as aulas voltadas ao 2º e 3º ano contavam com uma média de 3 alunos participando, as do 1º ano tinham uma média de 8 alunos. A explicação encontrada pelos estagiários foi que as condições da pandemia levaram a uma alta taxa de desistência do PISM nos anos antecessores, resultando nesse baixo número de candidatos dos triênios já iniciados. Optou-se então, nas semanas finais, em enfatizar temas e conteúdos que atendessem às demandas do 1º ano, de forma a contemplar a maior quantidade de alunos.

Dentre os relatos dos estagiários, uma aluna destaca que teve nesta etapa do estágio a oportunidade de aplicar um plano de aula construído em uma disciplina cursada quatro semestres antes. Este planejamento foi feito já num contexto de ensino remoto e visava construir uma atividade prática fora do contexto presencial. Ao fim da disciplina, a atividade foi apresentada aos demais alunos e professores, mas não houve oportunidade de aplicá-la a alunos de ensino médio - objetivo final do plano de aula. Ao fim do estágio, nas atividades do curso, a aluna relata ter finalmente tido a oportunidade de realizar as adaptações necessárias (tempo de aula, número de alunos, etc.) e poder colocá-lo à prova. A atividade se aproximou de uma abordagem investigativa, na medida em que os alunos testaram com simuladores hipóteses levantadas anteriormente. Esse modelo de aula foi escolhido como forma de incentivar uma postura mais ativa, reflexiva e investigativa nos alunos.

Ela relata ainda que no início do ensino remoto, havia uma grande dificuldade, e consequentemente uma demanda, de se obter materiais e atividades pensadas para o ensino remoto. Essa demanda levou à elaboração de diversas atividades neste modelo na formação dos licenciandos que acabariam esquecidas, mas puderam ser utilizados nestas intervenções. Este processo de adaptação das técnicas à necessidade contextual pode também ser encontrado em Pimenta e Lima (2006, p. 9):

Portanto, a habilidade que o professor deve desenvolver é a de lançar mão adequadamente das técnicas conforme as diversas e diferentes situações em que o ensino ocorre, o que necessariamente implica a criação de novas técnicas.

## Conclusão

Neste trabalho, fornecemos algumas dimensões dos impactos do ensino remoto emergencial, decorrente da pandemia de COVID-19, nas atividades de estágio docente dos licenciandos em física da UFJF. As adaptações realizadas abarcam não somente necessidades conjunturais por conta da pandemia, mas também refletem as mudanças estruturais que se estabeleceram no ensino formal. Não se pode mais pensar na educação pós-pandemia como a mesma até então conhecida. As marcas deixadas pelo período de ensino remoto continuarão para muito além da atualidade. Sendo este o contexto de formação desses professores, é natural que o estágio não possa ser como antes, justificando a necessidade emergencial de mudança. Se é necessário aproximar o aluno à realidade na qual atuará (LIMA & PIMENTA, 2006), o estágio contemporâneo deve abarcar ambientes digitais e também atividades remotas.

Entendemos que pode haver complementaridade destas atividades de estágio, tentando se valer de suas diferentes potencialidades. Isto pois, apesar da escola ser o espaço comum da atuação docente, as limitações na atuação dos estagiários os cerceia de experiências que também lhe são importantes em sua formação: tais como integrar a organização e o planejamento escolar e atividades de regência mais frequentes.

Conciliando ambas atividades de estágio - acompanhamento e intervenção no espaço escolar conjuntamente com atividades de extensão - pode-se perceber uma otimização dos resultados obtidos. Faz-se valer das dimensões presenciais do ensino, como o contato direto com a turma, a observação de seu perfil, hábitos de registros, formas de organização e expressão próprias, etc. Enquanto que paralelamente, tem-se o dinamismo e a acessibilidade de atividades remotas, retirando a necessidade de deslocamento dos alunos e estagiários, além de possibilitar a experimentação com TDICs aplicadas à educação. Vivenciar ambas experiências permitiu aos estagiários avaliar com mais profundidade os potenciais e desafios do ensino remoto e suas articulações com o cotidiano escolar tradicional repensando como os momentos distantes da escola também podem contribuir na formação do estudante.

## Referências

PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade entre teoria e prática. Cadernos de pesquisa , n. 94, p. 58-73, 1995.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia : saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

LIMA, Maria Socorro Lucena; PIMENTA, Selma Garrido. Estágio e Docência: diferentes concepções. Poiesis pedagógica , v. 3, n. 3 e 4, p. 5-24, 2006.

NÓVOA, António. Para una formación de profesores construida dentro de la profesión. Revista de educación , v. 350, p. 203-21, 2009.

NÓVOA, António; ALVIM, Yara. Nothing is new, but everything has changed: A viewpoint on the future school. Prospects , v. 49, n. 1, p. 35-41, 2020.

ALARCON, Dafne Fonseca; LEONEL, André Ary; ANGOTTI, José André. O estágio curricular supervisionado em tempos de pandemia: experiência em um curso de ciências biológicas. EmRede-Revista de Educação a Distância , v. 8, n. 1, 2021.

DE OLIVEIRA, Rafaela Reis Azevedo; CARNEIRO, Reginaldo Fernando. ESTÁGIO SUPERVISIONADO E ENSINO REMOTO: EXPERIÊNCIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TEMPOS DE PANDEMIA NA UFJF. Revista de Estudos em Educação e Diversidade-REED , v. 2, n. 4, p. 1-22, 2021.