UMA ATIVIDADE DE ENSINO E APRENDIZAGEM SOBRE PESO E MASSA NA PERSPECTIVA DA TEORIA DA OBJETIVAÇÃO

## UMA ATIVIDADE DE ENSINO E APRENDIZAGEM SOBRE PESO E MASSA NA PERSPECTIVA DA TEORIA DA OBJETIVAÇÃO

## A TEACHING AND LEARNING ACTIVITY ABOUT WEIGHT AND MASS FROM THE PERSPECTIVE OF THE THEORY OF OBJECTIVATION

Keycinara Batista de Lima 1 , Shirley Takeco Gobara 2

1 Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, keycinarabatista@gmail.com 2 Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, stgobara@gmail.com

## Resumo

Este trabalho é um recorte de uma pesquisa sobre formação de professores, cujo objetivo foi analisar como os professores diferenciam os saberes massa e força peso durante a realização de uma Atividade de Ensino e aprendizagem (AEA). Os sujeitos da pesquisa são três professores do ensino fundamental de escolas ribeirinhas localizadas na margem do Rio Madeira/AM. O referencial teórico e metodológico usado é a Teoria da Objetivação. A análise mostrou a importância da interação entre eles e a participação da professora pesquisadora (labor conjunto) para alcançar o objetivo da AEA e provocar mudanças de atitudes entre eles. No início da discussão eles não sabiam diferenciar massa de peso e após as interações, mediada pelo labor conjunto, eles conseguiram estabelecer a diferença assim como observou-se a preocupação e compromisso uns com os outros sugerindo indícios dos processos de subjetivação (transformação do ser) e objetivação (materialização do saber).

Palavras-chave : Formação de Professores, Ensino de ciências, Teoria da Objetivação, labor conjunto

## Abstract

This work is an excerpt from research on teacher training, whose objective was to analyze how teachers differentiate between mass and weight force knowledge during the performance of a Teaching and Learning Activity (AEA). The research subjects are three elementary school teachers from riverside schools located on the banks of the Madeira River/AM. The theoretical and methodological framework used is the Theory of Objectification. The analysis showed the importance of the interaction between them and the participation of the researcher teacher (joint work) to achieve the objective of AEA and provoke changes in attitudes among them. At the beginning of the discussion, they did not know how to differentiate mass from weight and after the interactions, mediated by joint work, they managed to establish the difference, as well as the concern and commitment with each other, suggesting evidence of the processes of subjectivation (transformation of the being) and objectification (materialization of knowledge).

Keywords : Teacher Education, Science Teaching, Theory of Objectification, joint work.

## Introdução

Este trabalho é parte de uma pesquisa na qual escolhemos como objeto de investigação a prática dos professores de escolas ribeirinhas localizadas à margem do rio Madeira. O cotidiano dessas escolas e dessas comunidades é marcado pela presença da água, a qual é utilizada como uma das principais fonte de sustento de vida e locomoção (rio) para as populações que vivem nessas regiões e os professores que trabalham nessas escolas.

A democratização do ensino em geral e do ensino de ciências, em particular, faz parte de uma das principais funções da Educação. Realizar pesquisas nessas comunidades, principalmente considerando os conhecimentos regionais e seu cronograma específico é um passo para tornar o ensino mais acessível e público. Democratizar na mesma perspectiva de Paulo Freire (2015), em que se rejeita qualquer forma de discriminação e que busca reflexões críticas sobre as ações principalmente na formação permanente dos professores.

Assim, motivados pelos desafios que essas escolas ribeirinhas apresentam aliado à escassez de pesquisas sobre a formação de professores para o ensino de ciências no contexto ribeirinho (LIMA; GOBARA, 2021) propusemos um projeto de pesquisa de doutorado que tem como objetivo geral analisar as contribuições da Teoria da Objetivação para ressignificar as práticas pedagógicas dos professores do ensino fundamental para o ensino e aprendizagem de Ciências no contexto das escolas ribeirinhas.

Esse artigo apresenta um recorte dessa pesquisa que faz parte das primeiras ações de uma formação, etapa diagnóstica, que está sendo oferecida aos professores que atuam nessas escolas e que aceitaram participar dessa investigação. Trata-se da análise da aplicação de uma atividade de ensino e aprendizagem (AEA) que foi realizada com o objetivo de compreender como os professores diferenciam os saberes massa e força peso.

Apresentaremos, inicialmente uma breve síntese dos conceitos fundamentais da Teoria da Objetivação e o papel do professor à luz dessa teoria. Na sequência descreveremos como foi organizada a pesquisa-formação e a metodologia usada nesse artigo para analisar a Atividade de Ensino e Aprendizagem - AEA realizada. E, por fim, apresentaremos a análise da AEA-diagnóstica por meio de um episódio relevante.

## Teoria da Objetivação

A Teoria da Objetivação (TO) é uma teoria contemporânea de ensino e aprendizagem proposta por Luis Radford (2020; 2015). Seu foco de investigação está direcionado principalmente para a sala de aula com professores e estudantes. Suas pesquisas iniciaram na educação matemática, na década de 90. Em contraposição às ideias da época, em que o ensino da Matemática estava voltado à transmissão do conhecimento, aos pensamentos individualistas e ao construtivismo. Radford discute o papel do ensino e da aprendizagem apoiando-se em intelectuais que questionam o individualismo e a natureza humana, entre os quais destacam-se Hegel, Marx, Vygotsky e Leontiev. Segundo o autor, a educação matemática é vista, nessa teoria, como um projeto político, social, histórico e cultural direcionado para a formação de sujeitos críticos e reflexivos que atuam em práticas formadas histórica e

culturalmente e em novas possibilidades de pensar e agir sobre essas práticas. (RADFORD, 2020)

Na TO o foco não está somente no saber científico ou matemático, o projeto educacional que essa teoria se insere volta-se para além do conteúdo, e considera os estudantes e professores como pessoas que estão em um processo de aprendizagem e transformação inacabável, 'na TO, aprender é tanto saber como devir.' (RADFORD, 2020, p. 34). O saber e o devir (tornar-se) acontecem simultaneamente e o ensino e aprendizagem é concebido como um único momento. E é nesse sentido que, de acordo com o autor, é necessário ressignificar alguns conceitos como saber, conhecimento, aprendizagem, e o papel do professor e do estudante no contexto de sala de aula para diferenciá-los dos conceitos atribuídos por outras abordagens educacionais.

De acordo com a TO, o saber é tudo que está na cultura, e quando nascemos ele já está constituído histórico e culturalmente. Desse modo, o saber não é entendido como posse como sugerem outras teorias, e sim como o encontro do sujeito com ações e práticas formadas historicamente em uma determinada cultura. Desse modo, de acordo com Radford (2015), o saber (matemático, científicos, entre outros) não acontece de forma imediata ou repentinamente, é necessário um movimento para que ele se torne um objeto de pensamento e de consciência do sujeito (ser). Em síntese, o saber é potencialidade e é por meio de processos que o sujeito encontra o saber. E é a partir da atividade humana, do esforço coletivo, que o saber ao ser encontrado se materializa em conhecimento e torna passível de ser refletido e passa a fazer parte do pensamento do estudante.

Como as salas de aulas são constituídas por pessoas que pensam, sentem, emocionam e sofrem juntos, Radford (2020) diz que além da materialização do saber em conhecimento há também nesse contexto a formação de subjetividades. Trata-se de processos que ocorrem durante as atividades em que, quando acontece o encontro do saber, ocorre também uma mudança no ser. São processos identificados como de objetivação (materialização do saber) e de subjetivação (transformação do ser).

As atividades humanas, segundo Radford (2020), são processos realizados para satisfazer as necessidades dos seres humanos que vivem ativamente no mundo. Esses processos, são sociais e promovem a inserção dos indivíduos na sociedade. Assim, a atividade da sala de aula, na TO, é denominada labor conjunto, para não ser confundida com as concepções usuais de atividade, que é fazer algo, individualmente ou trabalhar em grupo, mas com características individualistas.

Na prática, o conceito de labor conjunto permite conceber o ensino e a aprendizagem em sala de aula não como duas atividades distintas, uma realizada pelo professor (atividade do professor) e outra pelo estudante [...] O professor não aparece como possuidor de conhecimento que ele está distribuindo ou transmitindo aos estudantes. [...] Nas atividades de aula que buscamos promover no nosso trabalho com professores e estudantes, o professor e os estudantes trabalham juntos. (RADFORD, 2020, p.24)

Para possibilitar o encontro com o saber que é realizado pela mediação da atividade ou labor conjunto, é necessário que o professor faça o planejamento em que são consideradas as ações e os objetivos a serem desenvolvidos durante labor conjunto. Esse planejamento é feito com base em seu projeto didático, e se constitui em uma Atividade de Ensino e Aprendizagem - AEA. Para o planejamento de uma AEA, Radford estabelece algumas orientações que são fundamentais:

a)Levar em consideração o que os alunos sabem; b) São interessantes do ponto de vista dos alunos; c) Abrem um espaço de reflexão crítica e interação através de discussões em pequenos grupos, entre discussões em pequenos grupos, e discussões gerais; d) Tornar significativos os conceitos matemáticos desejados em níveis conceituais profundos; e) Oferecer aos alunos a oportunidade de refletir matematicamente de diferentes formas (não apenas através das lentes da matemática dominante); e f) Estão organizados de tal forma que exista um fio condutor orientado para problemas com complexidade matemática crescente (RADFORD, 2015, p. 554-555).

Compreender o planejamento e a implementação da AEA, é um ponto relevante para o professor. A concretização do planejamento de uma AEA na sala de aula acontece no Labor conjunto e se baseia em duas ideias fundamentais: '(1) as formas de produção de conhecimento em sala de aula e (2) as formas de colaboração humana' (RADFORD, 2015, p. 556), que estão baseadas em uma ética que busca formas de colaboração humana não utilitária e não autocentrada, bem como interações coletivas que proporcionam o cuidado com o outro, a responsabilidade, a solidariedade e a postura crítica. A ética comunitária, assim denominada pelo autor, orienta a forma de envolvimentos entre estudantes e entre professores e estudantes, durante o labor conjunto, nos debates, discussões e mesmo em situações de tensão provocadas por controvérsias resultando em 'formas críticas de subjetividade culturalmente evoluídas' (RADFORD, 2015, p. 556).

A AEA é organizada segundo a estrutura objeto-objetivo-tarefa. A apresentação da AEA é feita pelo professor na sala de aula para os alunos em que se inicia o labor conjunto em pequenos grupos, geralmente 3 a 4 alunos. O professor é também considerado mais um membro dos grupos, participa das discussões, realiza questionamentos e, se precisar, apresenta feedback (RADFORD, 2015). Após o labor conjunto nos pequenos grupos, os alunos são reunidos no grande grupo, onde os grupos irão interagir entre si ampliando as discussões ao confrontarem as ideias debatidas, é o que o autor chama de discussão geral. Assim, a aula pode terminar ao final dessa discussão ou prosseguir e/ou iniciar novas discussões.

## Metodologia

Trata-se de uma pesquisa-formação (ALVARADO-PRADA, 2007), em que propusemos uma formação permanente aos professores do ensino fundamental que atuam nas escolas ribeirinhas vinculadas à Secretaria Municipal de Educação de Humaitá, Amazonas - SEMED. Segundo Freire (2015, p. 40) 'na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática.' Somente podemos melhorar as práticas futuras se pensarmos criticamente sobre as práticas já realizadas, e por sermos seres incompletos e inacabáveis estamos sempre em formação, ou seja, em uma formação permanente.

A formação permanente está sendo oferecida por meio de um projeto de extensão em parceria com a SEMED/Humaitá/AM e a Universidade do Estado do Amazonas - UEA. E está organizada em três momentos: i) Etapa diagnóstica; ii) Formação referente à TO; e iii) Intervenção nas escolas ribeirinhas.

Em relação às Atividades de Ensino e Aprendizagem (AEA), todas são planejadas e organizadas conforme a necessidade dos docentes. É a partir da

aplicação de uma AEA que vemos a necessidade de replanejar ou planejar outras AEAs. A AEA-diagnóstica foi planejada e aplicada para levantar alguns saberes científicos dos professores e suas práticas pedagógicas para o ensino de ciências. Contudo, nessa etapa os docentes ainda não conheciam a TO.

Para a análise consideramos as interações observadas e registradas em um episódio relevante, transcrito das gravações de áudio e vídeo registradas durante a realização da AEA, de acordo com a metodologia proposta pela TO em que a unidade de análise é a atividade (RADFORD, 2015) e as manifestações semióticas são fundamentais (RADFORD, 2020). Seis professores participaram da AEAdiagnóstica e foram divididos em dois grupos. Para a identificação dos professores atribuímos as letras na ordem alfabética: grupo 1 - Professor A (PA), professora B (PB) e professora C (PC); e grupo 2: professora D (PD), professora E (PE) e professor F (PF).

## Episódio relevante da AEA - diagnóstica

A AEA-diagnóstica é composta por uma tarefa que trata dos saberes massa, peso, equilíbrio e pressão com questões e ações de acordo com seus objetos e objetivos. O Quadro 1 apresenta a sistematização de uma parte da tarefa da AEA um episódio relevante em que discutiu os saberes de Peso e Massa.

Quadro 1: Episódio relevante Peso e Massa.

Fonte: As autoras

Para essa análise selecionamos somente um episódio relevante do Grupo1 extraído das interações dos professores PA, PB e PC durante o primeiro encontro realizado em 04 de setembro de 2021. A professora pesquisadora (PP) apresentou a AEA explicando aos professores o desenrolar da tarefa de acordo com a TO (a discussão em grupo regido pela ética comunitária e as anotações na folha de tarefa). O episódio escolhido trata da discussão e interação desses professores para responderem à Questão 1 e a Ação 1 (Quadro 1). A interação começou somente com os professores PA e PB para buscar a solução para as questões propostas (Quadro 1).

Enquanto a PP realizava a leitura da questão 1 o PA conversava com a PB: 'A massa eu não sei. A gente vai ter que colocar nosso peso mesmo? E minha massa? Tem internet ai? ' (Professor A) demonstrando uma preocupação, observada pela entonação de sua fala.

PA: a massa é dividida por alguma coisa que tem a ver com a gravidade da Terra.

PB: É o peso. A massa é... não sei se é o peso. Não estou lembrada. Vamos ter que puxar lá na memória, eu não lembro mais não. PA: É massa... ou é peso dividido por alguma coisa.

Os professores procuraram a PP e falaram que não estavam conseguindo diferenciar as grandezas proposta na questão1.3. A PP orientou para que eles continuassem discutindo as próximas questões, pois poderiam chegar em alguma conclusão. Nesse momento a PC chega na sala atrasada, junta-se ao grupo e fica observando em silêncio sem participar. Os professores (PA e PB), inicialmente, não apresentaram preocupação alguma em explicar o que eles estavam discutindo e continuaram interagindo somente entre eles. Essa atitude sugere o individualismo entre esses professores, que segundo Radford (2020) é bastante recorrente nas escolas contemporâneas. A preocupação e a responsabilidade com o outro, segundo o autor, são princípios que precisam estar presente na sala de aula para que haja o labor conjunto.

Depois que eles conversaram sobre peso e massa, novamente, a PB diz: ' eu acho que esse peso que a gente mede aqui na balança é nossa massa.' A PP, questiona: 'o que vocês veem [escrito] no pacote de arroz, de feijão e de açúcar?' O PA responde peso e a PB diz ser a massa. A PP questiona o porquê das respostas diferentes dos dois professores. E como a PC não estava participando a PP solicita a opinião dela. Ela responde: 'Eu não sou da área eu não estou entendendo é nada.' Foi nesse momento que a PP relembrou a importância da interação e a participação de todos nos pequenos grupos e a preocupação de todos com todos, de acordo com ética comunitária (RADFORD, 2020).

Almejando colocar todos na discussão novamente. a PP pergunta para a PC: 'E com a discussão dos colegas o que você percebeu?' a PC responde: 'Eles estão tentando entender o que é o peso e o que é a massa' (Professora C). Então a PP sugere que eles voltem na questão e refaçam a leitura da questão1.4. A PC responde: 'Peso [para os alimentos citados] e o meu seria 64 Kg. E a massa é o IMC, que a gente aprende na escola.' A PB sugere: 'Vamos fazer cada um o seu'. Nesse momento a PP relembra novamente como deve acontecer a interação no grupo e que apenas depois da discussão eles devem anotar em suas folhas particulares.

A manifestação da PB evidencia um ato individualista. Embora a PP já tenha explicado como precisaria ser a interação no grupo há uma tendência natural de professores e alunos quererem resolver e fazer as tarefas sozinhos. Mas, com a intervenção da PP, imediatamente, eles retomaram a discussão no grupo. Aqui, percebemos a importância de o professor também estar interagindo no grupo, como sugere Radford (2020), pois é a partir do esforço coletivo, professores e estudantes trabalhando juntos, ombro a ombro, que o saber ao ser encontrado se materializa em conhecimento e passa a fazer parte do pensamento, tornando-se passível de ser refletido.

Para a TO, professores e estudantes trabalham juntos em prol de um problema comum. Para que aconteça de fato o labor conjunto precisa existir a responsabilidade, o compromisso e o cuidado com o outro. Pois, conforme Radford (2020, p. 35), 'estes três vetores vem configurar a estrutura essencial da subjetividade.' Quando não há no grupo esses princípios, o trabalho em grupo se aproxima das tendências tradicionais.

A PP sugere para eles continuarem a Tarefa, que no caso seria a ação A1. (Com um dinamômetro e uma balança vamos verificar a massa e o peso de algumas chumbadas). Segue a discussão dos professores:

PB: Eu colocaria a massa. Porque que nem eu falei para ele (PA), a massa ela tem essa unidade. Grama, quilograma. É o pouquinho que eu lembro.

PA: Isso. Massa é.....

PC: Então o que é o peso?

PB: Agora o peso eu não estou lembrada

PC: Ah! então no caso, aqui, como ele está mostrando que é grama, então

isso daqui que é a massa dele.

PA: E o peso é a massa vezes a gravidade.

No início da interação a PC não conseguia entender a discussão e nem diferenciar massa de peso e após a discussão, no labor conjunto, ela identifica a massa: 'Ah! então no caso, aqui, como ele está mostrando que é grama, então isso daqui que é a massa dele.' A Figura 1 a seguir ilustra o momento em que a PC mostra o valor encontrado na balança e relaciona-o com o saber (conceito de) massa, após a discussão em grupo. Essas manifestações semióticas (oral e gestual), segundo a TO, são indícios de processo de objetivação.

Figuras 1: Professores realizando a discussão em pequenos gruposFonte: Autoras

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Vimos no final dessa tarefa a importância da interação na forma de labor conjunto e a participação do professor junto com o grupo. No início da interação os professores PA e PB também não tinham conseguido diferenciar massa de peso. Após a discussão no grupo e a realização dessa parte da tarefa os três professores conseguiram diferenciar as grandezas discutidas nessas questões (Quadro 1). A preocupação entre os membros dos grupos também foi percebida após a participação da PP, quando a PB diz: Então vamos lá, o que tu acha? direcionando a pergunta para a PC. Essa atitude da PB revela a preocupação e o compromisso com o outro, constituindo-se indícios do processo de subjetivação.

## Considerações finais

A análise do episódio relevante possibilitou verificar que esses professores inicialmente não sabiam diferenciar os saberes força e massa, porém, a mediação do labor conjunto durante as discussões e reflexões entre os professores e a participação da PP contribuiu para potencializar as interações e mobilizar os saberes força e massa evidenciadas pelas manifestações semióticas (oral e gestual) desses professores constituindo-se indícios do processo de objetivação. Também percebemos uma forte característica individualista dos professores, influenciada pelas pedagogias tradicionais ainda muito presente nas escolas, como por exemplo quando a PB propõe que cada um respondesse sozinho e quando a PC passa a integrar o grupo, PA e PB continuaram a discussão somente entre eles. Porém, durante o labor conjunto, a participação da PP foi preponderante para que todos os três professores passassem a trabalhar regido pelos princípios da ética comunitária e consequentemente alcançar um dos objetivos da tarefa ao chegar a uma conclusão em conjunto evidenciando mudanças nas atitudes da PB e do grupo. A manifestação de preocupação e de compromisso uns com os outros sugere assim indícios dos processos de subjetivação (transformação do ser) e objetivação (materialização do saber).

## Referências

ALVARADO-PRADA, L. E. Deveres e direitos à formação continuada de professores. RPD - Revista Profissão Docente , v.7, n. 16, p. 1-13, 2007. Disponível em: https://revistas.uniube.br/index.php/rpd/article/view/257/247. Acesso em: 03 nov. 2021.

FERREIRA, J. da S. E o rio, entra na escola? Cotidiano de uma escola ribeirinha no município de Benjamim Constant/AM e os desafios da Formação de seus Professores. Manaus: Universidade Federal do Amazonas, 2010. Disponível em:&lt; https://tede.ufam.edu.br/handle/tede/6488 &gt; Acesso em: 16 jul. 2019.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. 2015.

RADFORD, L. Teoria da Objetivação: Fundamentos e aplicações para o ensino e aprendizagem de ciências e matemática . São Paulo: Livraria da Física. 2020.

RADFORD, L. Methodological Aspects of the Theory of Objectification. Perspectivas da Educação Matemática . [s.l.], v. 8, n. 18, p. 547-567, Dez. 2015. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index.php/pedmat/article/view/1463. Acesso em: 04 jan. 2020.

LIMA, K. B.; GOBARA, S. T. Pesquisas sobre a formação de professores para o ensino de ciências no contexto ribeirinho amazônico. In: Congresso Internacional Movimentos Docentes, 2021. Anais do congresso internacional movimentos docentes, 2021. v. IV. Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1ItOWHsIzSXHggQOo1CsuIX2UnE0pqdtD/view.

Acesso em: 14 mai. 2022.