POLÍTICA EDUCACIONAL E SUA INCIDÊNCIA NA FALTA DE FORMAÇÃO SOCIOPOLÍTICA DOS FUTUROS PROFESSORES DE FÍSICA NA COLÔMBIA

## POLÍTICA EDUCACIONAL E SUA INCIDÊNCIA NA FALTA DE FORMAÇÃO SOCIOPOLÍTICA DOS FUTUROS PROFESSORES DE FÍSICA NA COLÔMBIA.

## EDUCATIONAL POLICY AND ITS INCIDENCE IN THE LACK OF SOCIOPOLITICAL FORMATION OF THE FUTURE TEACHERS OF PHYSICS IN COLOMBIA

Nelson E. Hoyos 1 , Lisbeth L. Alvarado Guzmán 2 , Roberto Nardi 3

1 UNESP/Faculdade de Ciências/ Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência, nelson.hoyos@unesp.br

2 UNESP/Faculdade de Ciências/Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência, lisbeth.alvarado@unesp.br

3 UNESP/Departamento de Educação/Faculdade de Ciências, r.nardi@unesp.br

## Resumo

Esta pesquisa procura mostrar o impacto das políticas públicas nos programas de formação de professores de Física na Colômbia, por meio de dois decretos e resoluções emitidos pelo Ministério da Educação Nacional da Colômbia para a denominação dos cursos e a prática de ensino. Os dados foram analisados de acordo com os referenciais teórico-metodológicos da Análise do Discurso na linha de trabalhos de Pêcheux (2010) e Orlandi e colaboradores (1999) no Brasil. Os resultados mais sobressalentes mostram como algumas políticas educacionais respondem à interferência da OCDE, que enfatiza uma prática educacional técnica para gerenciar grandes salas de aula e persiste na proposta curricular dos programas de formação para professores de Física na Colômbia uma organização tradicional e desconectada de reflexões didáticas e pedagógicas. Conclui-se que é necessária uma formação de professores de Física como sujeitos políticos com habilidades para ler os contextos e participar da transformação na educação colombiana, isto têm plena relação com a prática de ensino. Uma proposta é formar o professor como sujeito político que transforma e intervém práticas educativas e sua realidade.

Palavras-chave : Formação Inicial de Professores de Física, Políticas Educativas, Sujeito Político, Análise do Discurso.

## Abstract

This research seeks to show the impact of public policies on programs for the training of physics teachers in Colombia, by means of decrees and resolutions issued by the Colombian Ministry of Education for the designation of courses and teaching practice. The data were analyzed according to the theoretical and methodological frameworks of Discourse Analysis in the line of work by Pêcheux (2010) and Orlandi et al (1999) in Brazil. The most outstanding results show how some educational policies respond to OECD interference, which emphasizes a technical educational practice to manage large classrooms and continues in the curricular proposal of training programs for physics teachers in Colombia, a traditional and disconnected organization of didactic and pedagogical reflections. We conclude that it is necessary to train physics teachers as political subjects with the skills to read contexts and participate in the transformation in Colombian education, this is fully related to teaching practice. One proposal is to

train the teacher as a political subject who transforms tand intervenes educational practices and their reality.

Keywords : Initial Formation of Physics Teachers, Educational Policies, Political Subject, Discourse Analysis.

## Introdução

Atualmente, na América Latina, têm ocorrido ataques contra a educação em todos os níveis educacionais, com a ascensão de governos neoliberais autoritários, populistas e excludentes que põem em dúvida o trabalho de ensino. Esses ataques são disfarçados por slogans como o da escola sem partido, rejeição de gênero ou ideologias políticas e "regularizações". Além disso, a imagem do professor na sociedade é cada vez mais questionada e desvalorizada, a ponto de ser tratado como técnico do conhecimento, por um lado, e, por outro, um tipo de ator perigoso para as crianças devido a "suas ideologias". Os discursos neoliberais são especificados no financiamento do estado para a educação pública e na padronização da educação por meio de diretrizes e testes internacionais que ignoram as necessidades de formação e a riqueza multicultural que devem ser atendidas em toda a América Latina. Obviamente, isso está vinculado a uma geopolítica global proveniente do fundo monetário internacional e da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) para a América Latina, que propõe o treinamento de consumidores com capacidade de contrair empréstimos e trabalhar. Sob tal contexto, o objetivo deste trabalho é discutir sobre o impacto das políticas públicas nos programas de formação de professores de Física na Colômbia, por meio de dois decretos e resoluções emitidos pelo Ministério da Educação Nacional da Colômbia para a denominação dos cursos e a prática de ensino.

Os dados foram analisados de acordo com os referenciais teóricos e metodológicos da análise de discurso na perspectiva de Pêcheux (2010) na França e Orlandi e colaboradores (1999) no Brasil. A constituição dos dados ocorreu por meio da resolução 18583 de 2017, emitida pelo Ministério da Educação da Colômbia; pelo relatório da OCDE intitulado 'Educação na Colômbia, destaca. 2016'; e pelos dados presentes no site de três programas de formação de professores de Universidades Públicas sobre: o perfil profissional, missão, visão, estrutura curricular, entre outras.

## Relações entre formação universitária, semiformação, conhecimento e pensamento.

Atualmente, a Universidade está debatendo sobre as demandas sociais, o ethos universitário e as lógicas externas que pressionam sua produção e funcionamento econômico. De acordo com Dias Sobrino (2005, p. 209) citado por Serafim Pavan (2011):

'[...] A educação superior latino-americana paulatinamente por esses processos foi perdendo o seu significado histórico de patrimônio social e sustentáculo da cidadania e do desenvolvimento nacional e adquirindo funções que coincidem com os interesses de inserção das corporações econômicas à globalização neoliberal. ., (SERAFIM PAVAN, 2011, p 260)

Essa lógica não é exclusiva da Universidade Pública da América Latina, mas faz parte de um estabelecimento da ordem mundial e da economia global. Particularmente na América Latina, as mudanças ocorrem através de dois processos (SERAFIM PAVAN, 2011): a) tendência mercantilista e utilitária da universidade pública e b) a mercantilização da universidade privada como produto de sua expansão, ou seja, a indiferenciação de uma massa de produtos ou serviços oferecidos como mercadoria sem qualquer distinção.

Nessa perspectiva, a formação tornou-se uma semiformação a serviço do capital que transforma o ser humano em outro produto para continuar com a roda econômica em que os papéis sociais já estão determinados, ou seja, atender as demandas que a racionalidade mercadológica exige do sujeito. A semiformação não é uma formação incompleta, mas uma formação projetada para um fim na lógica do capitalismo. Não ocorre fora do sujeito, mas na sua subjetividade imposta pelo modo de produção e pelas relações que são, portanto, o fim do homem e de sua existência em si mesmo. Segundo Maar (2003):

A 'finalidade que cabe' aos sujeitos é serem sujeitos da reprodução de um mundo em que sua condição é de sujeitos sujeitados. Os sujeitos produzem sua sujeição no tempo, como semiformação. (MAAR, 2003 p. 465)

Sendo assim, levando em consideração o campo educacional, todo o ciclo escolar, desde a educação infantil, é projetado para que as crianças trilhem um caminho útil no mundo econômico, ou seja, aumentem seu valor comercial. O que nos leva aos seguintes questionamentos: qual é o papel do professor? qual impacto têm sua prática educativa na sociedade?, qual a finalidade da formação de professores de acordo com lógica do capitalismo?

## A necessidade da formação sociopolítica do futuro professor de Física

O panorama anterior da educação universitária nos obriga a direcionar nosso olhar para a formação de professores de Física e superar a visão positivista da Física, onde as verdades são únicas. Desta forma, se torna necessário uma compreensão da Física como uma atividade cultural que se constrói nas relações do sujeito com seu contexto social, em relação a outros sujeitos, em grupos de pensamento com estruturas sociológicas próprias que dependem dos contextos e, portanto, dos problemas que emergem deles (FLECK, 1934). Corroborando tais discussões, Vessuri (2002, p. 2) menciona que:

Llegar a ser científicamente desarrollados podría no necesariamente significar volverse como Europa y/o los Estados Unidos. Por lo menos sería posible alimentar la idea de que tanto en los países en vías de desarrollo como en Euro-América, pudiera haber ciencias plenamente desarrolladas que llevarán la marca de ser partes de los sistemas particulares que tienen las culturas para experimentar la naturaleza y darle sentido.

Sob tal contexto, não existe uma física única, reconhecendo que é uma atividade cultural, ela terá elementos característicos dos contextos e povos que a realizam, e isso não significa que não seja mais científica, ou seja, é possível avançar em direção à endogeneização da ciência.

Além disso, entender a física como cultura na escola, em contextos sociais, implica que o professor reconheça as potencialidades subjacentes aos diversos contextos

para o processo de ensino da física, constituindo com eles uma forma de ressignificar e recontextualizar o conhecimento da física às realidades dos alunos, dando sentido à física ensinada na sala de aula (ZANETIC, 1990).

Assim, a cultura científica é entendida como um processo de aquisição de uma segunda cultura em relação a uma primária predominante normalmente no contexto. Ou seja, como uma enculturação da natureza e dos processos da Ciência que dialogam e se relacionam com a primeira cultura. Dessa maneira, a relação dialógica entre as duas culturas (própria e apropriada) dá sentido ao mundo natural e social (COBERN; AIKENHEAD, 1998).

De acordo com o exposto, para Hoyos (2015, p.52) o sujeito político é

um ser existente com capacidade de raciocinar, de ter uma concepção do mundo com um olhar de sua natureza e seus elementos, capaz de ressignificar e entender sua realidade com suficiente habilidades para interpretar seu contexto e com criatividade para modificá-lo.

O sujeito político não apenas possui conhecimento, mas também entende esse conhecimento em um contexto específico, o que permite que ele seja construído e reconstruído enquanto constrói e reconstrói realidades. Portanto, para gerar processos de enculturação onde a dicotomia homem-natureza é rompida, a humanização da ciência exige que o professor se posicione como sujeito político, com uma formação sociopolítica para construir e reconstruir realidades e afastar-se de uma semiformação ao serviço do mercado e do capital.

Nesse sentido, a perspectiva delineada acima do encontro de duas culturas (escola e física) em que o professor (sujeito político) se torna ator fundamental, é necessário pensar sua prática pedagógica em uma relação dialética com a teoria. Ao fazer dessa relação (teoria-prática) uma unidade, pode-se interpretar que existe uma dependência mútua, deixando de lado a ideia subsidiária de prática, para uma ideia de prática no sentido marxista da práxis subjacente. Um conhecimento que, por sua vez, retrocede a teoria, o professor como sujeito político consegue ler a cultura escolar na qual seus conhecimentos e concepções são inseridos e dialogados com o contexto social. (Pimenta, 2012)

## Constituição do Corpus da Pesquisa

O corpus desta pesquisa foi constituído por discursos dos documentos e textos dos sites oficiais de três Universidades públicas da Colômbia que oferecem cursos de formação para professores de Física desde antes do 2017. Cada um deles apresenta uma estrutura com: perfil profissional, missão, visão, objetivos, perfil ocupacional, características do currículo. Além disso, foi analisado o Decreto 18583 do Ministério da Educação Nacional da Colômbia e dois documentos da OCDE para Colômbia.

A partir dos estudos de Pêcheux e Orlandi, considera-se que os textos ultrapassam documentos ou elementos formais da língua:

O texto é texto porque significa. Então, para a análise de discurso, o que interessa não é a organização linguística do texto, as como o texto organiza a relação da língua com a história no trabalho significante do sujeito em sua relação com o mundo. (ORLANDI, 1999, p. 69)

A busca do analista de discurso em um texto é referir-se ao discurso e esclarecer as relações do texto com as formações discursivas e, consequentemente, as relações dessas com a ideologia. Ou seja, desvendar os efeitos da linguagem na ideologia por meio do estudo de sua materialização na língua. Portanto, neste trabalho analisamos as condições de produção que compreendem fundamentalmente os sujeitos e as situações, e incluem o contexto sócio histórico e ideológico (Orlandi, 2012 ), além disso, evidenciamos o interdiscurso presente nos documentos da OCDE e a Resolução do Ministério de Educação Nacional, tendo em conta que este é compreendido como o conjunto de formulações feitas e já esquecidas que determinam o que dizemos. (Ibid., 2012)

## Condições de produção de discurso em cursos de formação de professores de física

Na Colômbia, até antes de 2017, havia várias denominações para programas de formação de professores, criados para atender às necessidades educacionais de acordo com as regiões. A formação de professores é ministrada em uma alta porcentagem em instituições públicas de ensino superior. No caso da formação de professores de Física, havia quatro programas de formação até antes de 2017 e alguns que ofereciam formação em duas áreas do conhecimento (Matemática e Física). No entanto, em 2017, o Ministério da Educação Nacional da Colômbia emitiu a resolução 18583 do ano 2017, na qual ajustou as características dos programas de formação de professores no país. Nela, entre outras coisas, foi regulamentado a forma, início e quantidade de créditos que deve ter a prática pedagógica e o nome dos programas acadêmicos de formação de professores (licenciaturas) referindo-se apenas a uma área disciplinar, exemplo: Licenciatura em Física, Licenciatura em Matemática. Portanto, programas com dupla disciplina, exemplo: Licenciatura em Matemática e Física, deveriam ser reformulados e passariam a contemplar apenas uma área do conhecimento.

Essas modificações estão no quadro das reformas educacionais sugeridas pela OCDE para o ingresso do país a esta organização, tais mudança tiveram início formal em 2013 devido a uma série de reformas implementadas em diferentes áreas, incluindo a educação. Assim, a OCDE por meio do documento Educación en Colombia (2016) , sugeriu as principais mudanças que a Colômbia deveria fazer nas disciplinas relacionadas com a educação superior. Além desse documento, também criaram o documento intitulado Políticas docentes efetivas (2018). Nestes dois documentos se reúnem uma série de estatísticas e sugestões para otimizar os processos de formação inicial e continuada dos professores. E se estabeleceu como elemento fundamental para a prática docente para que el profesor este preparado para atender grupos numerosos.

## O discurso institucional e a falta de formação da disciplina política na formação de professores

Para a análise dos dados buscamos estabelecer a interdiscursividade, entendida como memória discursiva, levando em consideração a historicidade e a institucionalização da linguagem (Orlandi, 2012). Nesse aspecto, a seguir discutiremos alguns trechos dos documentos da OCDE: Educación en Colombia' OCDE, MEN, (2016) y 'Políticas docentes efectivas' OCDE, MEN, (2018) que constituirá a memória que traremos novamente ao analisar seções da Resolução do

MEN e os perfis das Universidades. Para as análises será levada em consideração a seguinte ordem apresentada no documento:

- 1) El desarrollo de un currículo nacional podría permitir que Colombia garantice que sus estudiantes adquieran la gama completa de conocimientos, competencias y valores que son fundamentales para todos los ciudadanos
- 2) Colombia no tiene definidas normas nacionales claras que estipulen las capacidades y conocimientos con los que deberían contar los profesores y directivos docentes. Las universidades cuentan con autonomía para definir sus propios programas de formación docente .
- 3) En Colombia, la falta de un componente práctico en los programas de formación docente inicial es una gran preocupación, [...] Aumentar el enfoque práctico de las Licenciaturas en Colombia será importante para que los profesores estén preparados para facilitar el aprendizaje de los estudiantes en salones numerosos. (Educación en Colombia' OCDE, MEN, 2016)

Conforme evidenciado nos trechos anteriores, a busca por um currículo nacional homogêneo que garanta uma gama de conhecimentos, habilidades e valores fundamentais para todos os cidadãos , têm implícito um padrão que se conhece de antemão. Diante desse contexto, é possível realizar os seguintes questionamentos: Essa gama leva em consideração a diversidade cultural e étnica da Colômbia? O que é esperado com essa homogeneização? Quais e como são determinados esses conhecimentos? Além disso, tais posturas buscam homogeneizar a formação de professores. Sendo assim, novos questionamentos emergem: Quais serão esses critérios? Por que a necessidade de homogeneizar em um país onde a diversidade é tão ampla?

Essa realidade vivenciada na Colômbia, afeta diretamente a autonomia da universidade, uma vez que, o papel das faculdades de educação no país segue desconhecido. É claro que a prática educacional é pensada de maneira instrumental, visto que o relacionamento com as inúmeras salas de aula determina que o professor deve administrar a sala de aula com condições extremas a partir das habilidades e competências desenvolvidas durante sua formação inicial.

Na sequência são apresentados trechos do documento de Políticas docentes efectivas. (2016)

4) Estos países también se han asegurado de que la formación docente inicial no solo aporte una formación básica sólida, un profundo conocimiento de las materias y formación en pedagogía, sino también contribuya a desarrollar las habilidades para la práctica reflexiva e investigación laboral.

5) El informe también muestra que los sistemas educativos más eficientes tienden a hacer énfasis en la formación práctica como una parte de la formación docente inicial; así, les ofrecen oportunidades hechas a medida para su formación y desarrollo profesional. Políticas docentes efectivas' OCDE, MEN, (2018)

As seções 5 e 6 faz referência ao tipo de conhecimento que os professores e a prática de ensino devem ter de acordo com o sucesso em alguns países da OCDE. Ao listar a separação dos saberes docentes a formação é entendida como uma soma de elementos, que não são apresentados de forma integrada.

Agora, na Resolução 18583 do Ministério de Educação Nacional encontramos que:

- 6) El currículo debe garantizar, igualmente, componentes formativos y espacios académicos dedicados a la investigación y la práctica educativa y pedagógica, con la supervisión apropiada para apoyar su evaluación y crítica en relación con los aprendizajes que se promueven,

7) Los valores y conocimientos de la formación del educador comprenderán los siguientes cuatro componentes, los cuales deben desarrollarse articuladamente: 1. Componente de fundamentos generales; 2. Componente de saberes específicos y disciplinares; 3. Componente de pedagogía, y 4. Componente de didáctica de las disciplinas.

- 8) La práctica pedagógica y educativa requiere por lo menos 40 créditos presenciales del plan de estudios del programa académico.

Levando em consideração os trechos anteriores, há evidências de uma paráfrase da maneira pela qual a prática e o ensino do conhecimento são propostos (trechos 4 e 7). Além disso, a maneira como a prática é materializada na formação de professores por meio do número de créditos garante o que a OCDE propôs nos trechos 3, 5 e 8.

A seguir são evidenciadas estas modificações em três programas de formação de professores de Física na Colômbia. Os resultados das análises mostram que dois dos três programas analisados utilizam a classificação de conhecimento proposta pelo MEN.

9) 4 componentes: Disciplinar (50%), Didáctico (13,1%), Pedagogía (18,8%), General (18,13%), Electivas (10%). Plan de estudios. Proyecto Pedagógico. http://licfisica.udistrital.edu.co:8080/plan-de-estudios (2019)

- 10) Concomitantemente, el significado de práctica pedagógica del MEN (2016) se puede colegir a partir de una interpretación de su articulado que plantea: '3.2. Práctica pedagógica. Los programas de Licenciatura deberán asegurar que los estudiantes adquieran preparación en la práctica pedagógica. (Proyecto educativo de Licenciatura en Física. Universidad Distrital, 2017)
- 11) La práctica pedagógica es medular en la formación inicial del profesorado de física porque brinda a los futuros profesores oportunidades para reconocer, participar, intervenir, compartir, vivir, diferentes situaciones y contextos característicos de la profesión que van a desempeñar. [...] Por esta razón, la estructura curricular de la Licenciatura en Física establece que, a partir del séptimo semestre, sus maestros en formación

Uma das características que os três programas compartilham em sua estrutura curricular é a organização dos eixos de formação. No trecho 9 vemos como se usam as mesmas categorias do que deveria saber o professor que estipula o MEN no trecho 7. Com relação à prática educacional, conceituações diferentes são evidentes em dois dos três programas. Os trechos 10 e 11 mostram uma citação das disposições do MEN que são aceitas para explicar o desenvolvimento da prática. No trecho 12, eles fazem uma conceitualização da prática pedagógica como um elemento fundamental, embora ela só se desenvolve a partir do sétimo semestre.

## Considerações finais

A mercantilização da educação científica é um problema urgente para discutir e buscar meios alternativos nas comunidades acadêmicas, pois o sentido do ensino da Física está sendo determinado a partir de questões e respostas exógenas às realidades particulares de nossos povos, deixando de lado nossas próprias necessidades. Nesse sentido, é urgente e necessária a consolidação de uma comunidade latino-americana que defenda a constituição e formulação de modelos endógenos de formação de

professores de Física que respondam aos problemas locais e permitam o desenvolvimento de nossos povos.

Nessa perspectiva, é necessária uma formação de professores de Física como sujeitos políticos com autonomia para ler os contextos e participar de sua transformação, ou seja, formação de agentes de sua própria transformação e de sua realidade imediata, com leituras crítica das normas institucionais, que regulam seu trabalho e com o exercício de liderança assertiva para contribuir com a constituição de modelos alternativos de formação de professores que reconheçam nossas realidades.

## Referências

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