HERANÇA CULTURAL DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: A INFLUÊNCIA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA ESCOLHA PELA DOCÊNCIA

## HERANÇA CULTURAL DA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA: A INFLUÊNCIA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA ESCOLHA PELA DOCÊNCIA

## CULTURAL HERITAGE OF SCIENCE EDUCATION: THE EFFECT OF BASIC EDUCATION TEACHER'S ON THE CHOOSE THE TEACHER CAREER

## Leandro da Silva Barcellos , Geide Rosa Coelho 1 2

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UFES/PPGE, leandrobarcellos5@gmail.com 2

UFES/PPGE/PPGEnFis, geidecoelho@gmail.com

## Resumo

Este artigo apresenta parte dos resultados de uma pesquisa mais ampla sobre heranças culturais da educação científica. Nosso objetivo é analisar a influência de professores de Física do ensino médio na escolha de estudantes pelo curso de licenciatura em Física de uma universidade pública federal. Para tanto, realizamos entrevistas narrativa e de explicitação com três alunos, no segundo semestre de 2019, nas quais buscamos resgatar a história desses sujeitos para identificar e descrever as marcas deixadas nas interações deles com os professores de Física do ensino médio. As entrevistas foram gravadas em áudio e analisadas qualitativamente por meio da Análise de Conteúdo, compreendendo cada narrativa como um micro-estudo de caso. A análise evidencia as diferentes marcas deixadas pelos docentes nas trajetórias escolares dos licenciandos: auxílio com a matemática; atividades experimentais; e valorização e fomento da curiosidade pela disciplina. Isso ratifica o aspecto da pessoalidade das heranças culturais. Notamos que esses registros, de certa forma, fomentaram o interesse dos sujeitos pela disciplina de Física, o que contribui significativamente para a escolha pelo magistério. Consideramos que os resultados desta pesquisa podem auxiliar no processo de compreensão das razões para a escolha da carreira docente e da forma como a escola afeta a vida dos sujeitos que passam por ela.

Palavras-chave : Formação de professores; Profissão docente; Herança cultural; Licenciatura em física.

## Abstract

This article shows part of the results of a broad research about cultural heritage of science education. Our objective is analyze the influence of high school physics' teachers in the student's choice for the Physics teachers' training courses of public federal university. For this, we realize narrative interview and explicitation interview techniques with three students, in the second semester of 2019, in which recover the students history for identify and describe the marks of their' interaction with high school physics' teachers. The interviews were record by audio and qualitatively analyzed by Content Analysis, we understand each narrative like a micro-case study. The results show the different marks by teachers in the students history: help with math; experimental activities; and valorization and encourage of curiosity for the discipline. This

ratifies the individuality aspect of the cultural heritage. We noticed that records, in some way, encouraged the interest for the physics, it contributes importantly for the choose the teacher career. We believe that these results bring contributions to the process of understanding the reasons for the choose the teacher career and how the school affect the life of students.

Keywords : Teacher training; Teaching profession; Cultural Heritage; Physics teachers' training courses.

## Introdução

De acordo com Rabelo e Cavenaghi (2016), a escassez de professores da educação básica tem sido objeto de estudo de pesquisadores do campo da educação, pois mesmo diante de iniciativas do governo federal na criação de incentivos aos cursos de licenciatura, ainda é recorrente o problema da evasão nas universidades e dos docentes que já estão na sala de aula sem a respectiva formação para a disciplina que lecionam.

As mesmas pesquisadoras, baseadas em dados do Censo da Educação Básica e Censo da Educação Superior, de 2009 a 2013, mostram que, apenas 26,8% do total de professores de Física possuem formação nesse campo e que as taxas de conclusão dos cursos de licenciatura são muito baixas. Por exemplo, em 2009, apenas 20,5% dos ingressantes concluíram o curso de Física. Rabelo e Cavenaghi (2016) também afirmam que, entre os jovens, as carreiras voltadas para o magistério na educação básica são cada vez menos procuradas, e o baixo retorno econômico e simbólico estão entre as justificativas mais citadas.

Com o intuito de contribuir com reflexões sobre essa problemática, autores como Silva e Barbosa (2019) e Garcia, Batista e Silva (2018) têm investigado elementos associados à escolha dos estudantes pelo curso de licenciatura em Física. Esses autores consideram importante explorar a trajetória dos estudantes de cursos de licenciatura buscando compreender atitudes, escolhas e motivações para a permanência no curso e na profissão docente. Nesse sentido, buscamos nesta pesquisa analisar, sob o olhar das heranças culturais da educação científica, a influência de professores de Física do ensino médio na escolha de estudantes pelo curso de licenciatura em Física de uma universidade pública federal.

## Fundamentação teórica

Reconhecemos que diferentes elementos podem exercer influência sobre um sujeito na escolha por um curso no ensino superior. Contudo, nesta pesquisa, enfocaremos no fator 'professor de Física da educação básica'. Tal escolha se ancora em autores como Stamberg e Nehring (2018), Tardif (2012) e Nóvoa (2009) que defendem a significativa importância do professor na constituição dos futuros docentes, em que eles podem influenciar não apenas na decisão em seguir (ou não) na carreira de magistério, mas também em comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores por parte dos licenciandos.

Isso porque o professor, no exercício da profissão, mobiliza diferentes saberes, realizando um movimento de construção e reconstrução no processo de ensino-aprendizagem. Por meio das ações realizadas, o professor pode tornar-se uma referência para os estudantes, influenciando-os, por exemplo, pelas

características pessoais. Logo, essa dimensão também deve ser considerada nas investigações sobre a formação docente (STAMBERG; NEHRING, 2018), especialmente se partimos do princípio de que 'ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos' (TARDIF, 2012, p. 31).

Essa concepção é compartilhada com Nóvoa (2009) que afirma que as dimensões pessoais e profissionais estão imbricadas no exercício da docência. Consequentemente, elementos intrínsecos às interações humanas, como personalidade e afetividade, tornam-se tão importantes quanto o domínio do conhecimento técnico.

Stamberg e Nehring (2018) afirmam que ao recordar a própria trajetória escolar, enfocando na prática de um professor, resgatamos a imagem daqueles que nos ensinaram e deixaram marcas em nossas vidas. Tais marcas originadas, por exemplo, em aulas das disciplinas de Ciências da Natureza, como a Física, podem ser entendidas como heranças culturais da educação científica proporcionadas pelas disciplinas de ciências do ensino médio.

De acordo com Borges (2007), a herança cultural da educação em ciências em uma pessoa que concluiu a educação básica é algo complexo e que está ligada à conformação da pessoalidade humana. O mesmo pesquisador recorre a Bruner (1996) que caracteriza a pessoalidade humana como sendo a edificação de um sistema conceitual que organiza um 'registro' de ativos encontros com o mundo da forma como ele era. Tais encontros estão relacionados ao passado, mas extrapolam-se para o futuro.

Borges (2007) parte do princípio de que a escola deixa marcas em todas as pessoas que passam pelo processo de escolarização. Então, ao deixarmos a escola básica, carregamos conhecimentos sistematizados e um conjunto de registros pessoais das experiências que vivemos naquele espaço, entre elas, as interações com os docentes. Esse conjunto de registros das interações aluno-professor, proporcionados pela educação em ciências, constitui a história do sujeito, na qual está impressa a trajetória de seu desenvolvimento enquanto pessoa humana. 'Essa história é a herança cultural que herdamos da educação em ciências que vivenciamos' (BORGES, 2007, p. 17).

Tal entendimento se ancora em uma perspectiva antropológica, na qual a educação em ciências é vista como um processo de transmissão cultural e a aprendizagem como um processo de enculturação (COBERN; AIKENHEAD, 1998). Assim, a aprendizagem em ciências está relacionada à iniciação dos estudantes nas ideias e práticas da comunidade científica. Isso nos permite compreender a aprendizagem em ciências como sendo um processo de introdução dos estudantes na cultura das ciências (DRIVER et al ., 1999). No processo de enculturação, o professor precisa disponibilizar para os alunos as ferramentas culturais da comunidade científica, conduzindo-os no processo de apropriação dos modelos, reconhecimento de seus domínios e aplicabilidades para que eles sejam capazes de utilizá-los (BARCELLOS; COELHO, 2019). Nesses momentos, ocorrem interações entre professor e aluno, as quais, por vezes, são tão marcantes que influenciam o sujeito a seguir a carreira docente. Ou seja, o professor deixou marcas tão significativas na história desse indivíduo que moldou, de certa forma, sua trajetória. Portanto, podemos entender como sendo uma herança cultural da educação científica parte do desejo do sujeito em tornar-se professor devido à influência de um docente.

Para Borges (2007), uma herança cultural deve persistir para muito além dos anos da escolarização básica, como no caso da escolha (ou ao menos pretensão) por uma carreira profissional. Nesse sentido, buscamos resgatar a história de licenciandos em Física, a fim de examinar alguns dos aspectos dessa possível herança cultural da educação científica, cuja origem esteja majoritariamente vinculada ao ensino de ciências vivenciado no ensino médio. Especificamente nos interessa os registros que eles guardam das interações com os professores que consideram que os influenciaram a optar pelo curso de licenciatura em Física. Por conseguinte, a educação em ciências e a herança cultural possuem um aspecto conformativo da pessoalidade. Isto posto, buscamos investigar as narrativas dos sujeitos na forma de memórias episódicas de eventos marcantes ocorridos durante as aulas de Física com os professores ditos influentes.

## Percurso metodológico

Realizamos um estudo qualitativo no qual os dados foram produzidos a partir de entrevistas narrativas e de explicitação (WYKROTA; BORGES, 2004) com três licenciandos em Física de uma universidade pública federal. Tais entrevistas foram realizadas individualmente no ano de 2019, e gravadas em áudio com o consentimento dos entrevistados. Utilizamos nomes fictícios para preservar as identidades dos participantes. É importante destacar que as entrevistas foram conduzidas pelo primeiro autor desta pesquisa, que foi também professor dos três sujeitos durante dois semestres consecutivos em disciplinas pedagógicas obrigatórias do curso de licenciatura supracitado. Nesse contato inicial pudemos selecionar, por oportunidade, os sujeitos que previamente sinalizaram que a escolha pelo curso foi influenciada por um professor de Física do ensino médio.

- O potencial das narrativas foi explorado como parte dos processos de reflexão pedagógica e de formação dos estudantes (GALVÃO, 2005). Isso porque as narrativas estabelecem uma interlocução entre as memórias de um indivíduo e sua trajetória de vida, possibilitando uma autorreflexão sobre seu percurso formativo. Nas palavras de Cunha (1997, p. 3): 'assim como a experiência produz o discurso, este também produz a experiência'. Assim sendo, a seguinte pergunta geradora foi direcionada aos participantes:

Quero que você me conte a história das suas aulas de física com o professor que você considera que influenciou sua escolha pelo curso. A melhor maneira de fazer isso seria você começar pelas primeiras aulas com esse docente, descrevendo-o, juntamente com as atividades, estratégias didáticas e demais elementos que ocorreram naquele contexto e que contribuíram para que você atribuísse a ele tal influência. Você pode levar o tempo que for preciso, pois tudo que você disser me interessa.

Em seguida realizamos perguntas de explicitação (WYKROTA; BORGES, 2004), as quais variaram de acordo com os episódios narrados por cada indivíduo. Tais indagações objetivavam explicitar alguns episódios das interações professoraluno, de modo que os entrevistados pudessem descrevê-las o mais detalhadamente possível.

Os dados foram transcritos de maneira fidedigna, logo, as ocorrências de linguagem coloquial foram mantidas para preservar o contexto e a autenticidade dos enunciados. Para a análise nos baseamos na noção de que cada narrativa pode ser descrita como um micro-estudo de caso, nos quais buscamos descrever e caracterizar os encontros entre professor-aluno considerados marcantes pelos

sujeitos (BORGES, 2007; WYKROTA; BORGES, 2004). Tal escolha se ancora no aspecto da pessoalidade da herança cultural, o que denota um esclarecimento peculiar de cada narrativa. Portanto, não buscamos operar com categorias a priori , mas sim colocar o sujeito da narrativa em contato consigo próprio, respeitando a singularidade de cada indivíduo (ABRAHÃO, 2016). Coadunando com essa perspectiva, utilizamos a análise de conteúdo com o intuito de conhecer aquilo que está por trás do significado das palavras dos sujeitos, por meio de uma descrição objetiva e sistemática do conteúdo extraído das narrativas e da sua respectiva interpretação (BARDIN, 2011).

## Análise, resultados e discussões

Nesta seção apresentamos as interpretações dos micro-casos. Apresentamos trechos das narrativas dos sujeitos acompanhadas de elementos interpretativos.

## Lauro

No momento da entrevista, Lauro tinha 20 anos de idade e havia ingressado no curso de licenciatura em Física no ano de 2018.

O que me fez, foi, despertar, em relação à física, foi... é, o tratamento que ele tinha, especialmente comigo. Porque, por exemplo, minha base de matemática era muito ruim, e ele fazia questão de me ajudar com isso, tipo, coisas bem básicas mesmo de matemática, operação matematicazinha besta ele me ajudava, ele me ensinava macetes e eu ficava: 'nossa, que isso'. [...] eu passei a ter facilidade em física [...].

De acordo com Roldão (2007), o ato de ensinar envolve criar condições para que o outro aprenda e se aproprie de algo, divergindo da ideia de 'passar' um saber. Logo, um professor que percebe que a dificuldade do estudante reside em um campo afim, e toma para si a responsabilidade de ajudá-lo, pode marcar o processo de aprendizagem do sujeito. Como no caso de Lauro, em que o professor assumiu uma posição frente a isso, a qual, segundo Nóvoa (2017), envolve a construção de uma atitude pessoal enquanto profissional e perpassa uma maneira própria de agir e encontrar novas formas de atuar perante os desafios, como no caso de um aluno que chegou ao ensino médio com uma defasagem matemática.

Ueno, Arruda e Villani (2003) sinalizam para a satisfação sentida por estudantes ao solucionarem problemas de matemática, a qual é potencializada quando o aluno a articula com a Física, por enxergar nesse processo uma possibilidade de obter respostas as suas inquietações. O prazer em resolver problemas une-se ao de entender. Isso nos ajuda a compreender a afirmação de Lauro, que disse que passou a ter facilidade em Física a partir de então.

## Diego

Quando ocorreu a entrevista, Diego tinha 22 anos de idade e havia ingressado no curso de licenciatura em Física no ano de 2016. O trecho adiante foi extraído da entrevista de explicitação, a partir da seguinte pergunta inspirada em Wykrota e Borges (2004): Se você tivesse que escolher uma coisa que aconteceu na aula desse professor que foi muito agradável, satisfatória, o que vem a sua mente?

Essa competição de lançamento de foguete que a gente foi no campo. [...] E aí virou uma competição em que ele incentiva mais: quem ir mais longe vai ganhar mais ponto, brincando, lógico, né, mas ele acabou criando esse espírito competitivo. [...] pra mim foi algo tão marcante que eu falei sobre o que aconteceu a semana inteira com a minha família. [...] Então, assim, eu diria que... Foi o momento que eu mais me surpreendi numa aula. Eu esqueci que aquilo ali era uma aula. Eu pensei totalmente focado naquele experimento e pensando nos aspectos, algumas coisas físicas ali, né, que a gente tava pensando de como o foguete voa mais, voa mais alto, pegar mais pressão, sair mais rápido ou não. E aí a gente ficou pensando nisso focado a aula inteira e a gente esqueceu que aquilo ali era uma aula. No final das contas a gente nem tinha percebido o quanto a gente tinha aprendido algumas coisas e tinha se divertido ao mesmo tempo.

Diego resgatou uma atividade realizada em um ambiente fora da sala de aula, na qual o professor explorou conceitos de Física Newtoniana a partir de uma competição de lançamento em distância de foguetes. Essa estratégia de ensino é comumente encontrada na literatura, como em Cuzinatto et al. (2015) e em trabalhos relacionados a Mostra Brasileira de Foguetes (MOBFOG), nos quais destacam-se aspectos como: competitividade, ludicidade, empolgação e melhora no desempenho acadêmico. Esses elementos convergem com a descrição de Diego sobre o ambiente vivido com a turma.

Laburú (2006) defende que experimentos são aliados poderosos na busca pela promoção do interesse do aluno em atividades de ensino e, consequentemente, no aumento da qualidade da aprendizagem. De acordo com Custódio, Pietrocola e De Souza Cruz (2013), diferentes estudos têm sugerido que o interesse é a emoção positiva que mais contribui para a aprendizagem e que sucessivas experiências capazes de fomentar o interesse pela disciplina contribuem significativamente para a escolha da carreira de magistério. A narrativa de Diego aponta para essa dimensão

## Emerson

Quando ocorreu a entrevista Emerson tinha 20 anos de idade e havia ingressado no curso de licenciatura em Física no ano de 2018.

[...] Pode ter sido puxa-saco? Pode, mas... foi que as vezes quando eu fazia pergunta, porque eu era muito curioso, ele ficava, tipo assim, ou as vezes meio que espantando com minhas perguntas, ou ele ficava feliz de saber que eu tinha aquelas perguntas. Então eu ficava assim: 'po, será que eu to sendo um diferencial aqui? Eu to fazendo perguntas importantes, perguntas às vezes além do que deveria ta no conhecimento ali do ensino médio'. E aquilo certamente fermentou muito a minha ideia de, tipo assim, 'caramba, eu to além aqui nessa ideia de tentar ser um, de querer aprender mais sobre física'. Então acho que foi isso, nesse primeiro contato que eu tive com esse professor de poder ta falando, fazer perguntas e ele ta me esclarecendo e às vezes fazer aquela cara de 'po, to espantando com ele fazendo perguntas muito interessantes'.

O episódio narrado por Emerson tem como elemento central a curiosidade. Ele se descreveu como uma pessoa bastante curiosa e que fazia muitas perguntas ao professor de Física. Custódio, Pietrocola e De Souza Cruz (2013) discutem que a curiosidade é um dos motores da busca pelo conhecimento, e a entendem como uma palavra afetiva pertencente ao grupo de emoções 'interesse'. Nesse sentido, é possível estendermos o raciocínio do caso de Diego para o de Emerson. Ou seja, ao valorizar as perguntas trazidas por Emerson, o professor alimentou a curiosidade

dele, contribuindo, assim, para que houvesse mais experiências que fomentaram o interesse em eventos ligados a Física.

## Considerações finais

Os resultados deste estudo mostram que um professor pode deixar marcas distintas na trajetória escolar do sujeito e que algumas delas são carregadas para além da escola, como na escolha pela futura profissão. Tal feito pode ser alcançado de diferentes formas, como sinalizado pela análise que realizamos: suporte em disciplina correlata; atividades experimentais; e valorização e fomento da curiosidade pela disciplina. Isso ratifica o aspecto da pessoalidade das heranças culturais. Notamos que esses registros, de certa forma, fomentaram o interesse dos sujeitos pela disciplina de Física, o que, de acordo com a literatura, contribui significativamente para a escolha pela carreira de magistério.

Ademais, destacamos a contribuição das narrativas autobiográficas para o processo formativo dos licenciandos. Elas possibilitaram o início do processo de tomada de consciência sobre a influência de professores marcantes nas concepções iniciais dos sujeitos sobre a docência. Reflexões como essa, na formação inicial, são importantes para que o futuro professor realize sua própria compreensão de diversos elementos do trabalho docente, se descobrindo e compreendendo a profissão, de modo a constituir sua própria identidade profissional (STAMBERG; NEHRING, 2018).

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