COMO PODEMOS MOVER? O ENSINO DE CIÊNCIAS COM UM ALUNO COM AUTISMO

## COMO PODEMOS MOVER? O ENSINO DE CIÊNCIAS COM UM ALUNO COM AUTISMO

## HOW CAN WE MOVE? SCIENCE TEACHING WITH A STUDENT WITH AUTISM

## Tiago Fernando Alves de Moura 1 , Eder Pires de Camargo 2

1 UNESP - Faculdade de Ciências de Bauru, Tiago.Moura@unesp.br

2 UNESP - Faculdade de engenharia de Ilha Solteira, Eder.Camargo@unesp.br

## Resumo

Neste trabalho, buscamos analisar as possíveis contribuições de uma proposta de ensino por investigação - envolvendo o movimento de objetos - no processo de aprendizagem e desenvolvimento de um estudante com 13 anos diagnosticado com Transtorno do Espectro Autista, regularmente matriculado em uma escola de Educação Especial do interior do estado de São Paulo. Os transtornos do espectro autista estão associados a um grupo de desordens que fazem com que o desenvolvimento do indivíduo siga por rotas diferentes das usuais e tipicamente esperadas, em especial nas áreas de comunicação, interação social e áreas restritas de interesse. Fundamentamos nosso trabalho, sobretudo nas pesquisas desenvolvidas pela professora Dra. Anna Maria Pessoa de Carvalho e sua proposta de sequencias de ensino investigativas. A coleta de dados utilizou-se de parâmetros de uma Pesquisa Qualitativa, por meio de transcrições de áudio gravações e diário de campo. Dados preliminares indicam que a atividade proposta atraiu a atenção do estudante, permitindo a manipulação dos materiais ofertados, e, com a mediação do pesquisador, possíveis relações de causa e efeito podem ter sido construídas. O ensino de Ciências por investigação se mostra como uma alternativa interessante para o ensino de alunos com autismo.

Palavras-chave : Ensino por Investigação; Autismo; Ensino Inclusivo.

## Abstract

The purpose of this study was to investigate the effects of inquiry-based learning activity - about the movement of objects - in the learning and development process of a 13-year-old student diagnosed with Autism Spectrum Disorder, regularly enrolled in a Special Education school in São Paulo's inland city. Autism spectrum disorders are associated with a group of disorders that cause the individual's development to follow different routes from the usual, typically expected, especially in the areas of communication, social interaction, and restricted areas of interest. We base our work in Inquiry-Based Teaching Sequences proposed by Dr. Anna Maria Pessoa de Carvalho. Data collected through tape recordings and field notes. Preliminary data indicate that the proposed activity attracted the student's attention, allowing the manipulation of the materials offered, and, with the researcher's mediation, possible cause and effect relationships may have been constructed. Inquiry-based learning is an interesting alternative for teaching students with autism.

Keywords : Inquiry-based learning, Autism, Inclusive Education.

## Introdução

Este trabalho traz os resultados parciais da análise de uma proposta didática para o ensino de Ciências com um aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA), regularmente matriculado nos anos Finais do Ensino Fundamental de uma escola de Educação Especial localizada no interior do Estado de São Paulo.

Para o estudo foi adotada como estratégia de ensino a Sequência de Ensino Investigativa (SEI), baseada na proposta elaborada por Carvalho (2013) adaptada para o ensino de Ciências. Dentre os objetivos da SEI utilizada destacamos: (i) proporcionar oportunidades para o aluno perceber e explicitar os efeitos, de suas ações, sobre os objetos; (ii) facilitar o pensamento representacional da criança sobre o movimento de objetos.

Os transtornos do espectro autista (TEA) estão associados, por definição, a um grupo de desordens que fazem com que o desenvolvimento do indivíduo siga por rotas diferentes das usuais e tipicamente esperadas, em especial nas áreas de comunicação, interação social e áreas restritas de interesse. De acordo com Orrú (2016), a palavra 'Autismo' é um termo empregado pela psiquiatria para nomear comportamentos humanos reunidos ao redor de si mesmos, replicados pela própria pessoa.

Critérios fundamentados no déficit, na doença, naquilo que falta ao indivíduo são elementos que classificam, rotulam, estigmatizam e promovem à marginalização (ORRÚ, 2016). Para a autora, essa tem sido uma realidade presente dentro de muitas escolas Brasileiras que se expropriam de sua responsabilidade de promover a educação para toda turma com justificativas pautadas em critérios diagnósticos que anunciam quem é ou não, capaz de acompanhar o ensino dos conteúdos. A pesquisadora afirma:

Contudo, sob o prisma das práticas pedagógicas inovadoras e não excludentes, nos espaços de aprendizagem os aprendizes são concebidos como sujeitos aprendentes, com infindáveis possibilidades de aprendizagem, respeitando-se sempre a heterogeneidade presente nos aprendizes e oportunizando possibilidades de transformações, de superações, de adaptações, e expectativas otimistas quanto ao aprendizado e desenvolvimento dos aprendizes (ORRÚ, 2016, p. 214).

Em seu livro '1001 Great Ideas for teaching and Raising Children with Autism' , as autoras Ellen Notbohm e Veronica Zysk, descrevem e sugerem várias atividades que podem auxiliar no processo de ensino e aprendizagem de pessoas com autismo. Dentre as atividades sugeridas está a utilização de atividades de investigação científica:

Nós esquecemos de "apenas perguntar" para a criança com linguagem limitada, talvez sob uma suposição parcialmente equivocada de que ele não pode nos dizer, ou pior, não tem opinião ou preferência. Basta perguntar - o aluno com autismo aprende de maneiras que podem não ser típicas ou comum. Professores, deixe-o ajudá-lo a ensinar. Pergunte a ele como ele se sente melhor e escute a resposta (que pode não ser verbal). É através da leitura ou escrita? Trabalhando com um colega? Através do campo viagens ou através de atividades práticas como experimentos científicos ,

projetos artísticos ou jogos de tabuleiro? (NOTBOHM e ZYSK, 2010, p.59, grifos nossos).

Segundo Sampaio e Mancini (2007), existe um número reduzidos de trabalhos nacionais envolvendo a escolarização de estudantes com TEA, o que ressalta a importância de uma pesquisa que possa verificar se a utilização da SEI, enquanto proposta pedagógica, contribuiu para o desenvolvimento desses estudantes. Acreditamos que a pesquisa sobre o ensino de Ciências em colaboração com esse público-alvo é extremamente importante para o desenvolvimento da área em uma perspectiva de educação inclusiva.

## Fundamentação teórica

De acordo com Carvalho (2013), a SEI pode ser descrita como uma sequência de atividades que abrange um tópico do programa escolar onde cada atividade planejada deve buscar a interação dos conhecimentos prévios do aluno com os conhecimentos socialmente e historicamente construídos, espera-se que o aprendiz possa passar dos conhecimentos espontâneos aos científicos.

- O desenvolvimento de uma sequência de ensino investigativa foi baseado nos trabalhos de Carvalho et al. (1998) e Chaillé e Britain (2003), que consideram que as atividades envolvendo o movimento de objetos, permitem as crianças uma maneira imediata, perceptível e compreensível da interação com o mundo Físico. A possibilidade de ofertar aos alunos, momentos em que eles possam, por exemplo: puxar, empurrar, rolar e girar diferentes objetos, é de fundamental importância no estabelecimento de relações de causa e efeito, construindo significados por meio de suas próprias ações. Reforçamos, contudo, a importância do professor como mediador desse processo.

Dentre as etapas usuais de uma SEI, destacamos: (a) o professor propõe um problema; (b) os alunos agem sobre os objetos a fim de verificarem como eles reagem; (c) os alunos agem sobre o objeto a fim de obter o efeito desejado; (d) os alunos tomam consciência de como foi produzido o efeito desejado; (e) os alunos apresentam explicações causais; (f) etapa de sistematização individual do conhecimento.

Como sugerido por Sasseron (2015), compreendemos o ensino por investigação não como uma metodologia de ensino, mas sim, como uma abordagem didática. Possibilitando, portanto, que suas etapas sejam ajustadas a necessidade de cada estudante, respeitando suas idiossincrasias.

## Metodologia

A coleta de dados utilizou-se de parâmetros de uma Pesquisa Qualitativa (STAKE, 2011), onde nos encontros com o aluno, descritos abaixo, foi utilizado um registro descritivo num caderno de campo, além do registro em áudio, por meio da utilização de um gravador. Os dados obtidos foram transcritos, tabulados e categorizados. Alguns aspectos contemplados nas etapas da metodologia utilizada são descritos a seguir:

- (a) Entrada no Campo: foi inicialmente enviada a proposta de pesquisa para o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UNESP - Faculdade de Ciências Campus de Bauru, após a aprovação do projeto, formalizamos o desenvolvimento com a direção da escola, à coordenação e o corpo docente, apresentando a

natureza e os objetivos do projeto. Após o aceite do projeto, a direção indicou os dias e horários disponíveis para o início da realização das atividades. Salientamos que os responsáveis do aluno participante, assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) em acordo com a Resolução 466/12 da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP). O aluno recebeu o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido - TALE - documento elaborado em linguagem acessível para as crianças, por meio do qual, após ser devidamente esclarecidos sobre a proposta da pesquisa, explicitou sua anuência em participar.

- (b) O local de realização dos encontros: as atividades foram realizadas em uma sala de uma entidade que cuida de crianças com TEA, a qual procura dar assistência em termos médicos, físicos e cognitivos. Na prática cotidiana de uma sala de ensino dessa instituição, os alunos com TEA permanecem em salas onde todos têm o mesmo diagnóstico médico, cada aluno possui sua mesa e cadeira - seu ambiente de trabalho. Há em cada sala, uma mesa grande, para atividades cooperativas.
- (a) Participantes do estudo: participou deste estudo, um dos pesquisadores e um adolescente de 13 anos diagnosticado com TEA. O aluno, que será identificado pelo nome fictício de Marco, frequenta uma sala de aula na presença de outros três alunos, todos diagnosticados com autismo. De acordo com a professora da sala, apenas Marco seria capaz de participar da pesquisa, apesar da insistência dos pesquisadores para estender o convite aos outros alunos (e pais), a professora apresentou-se intransigente.
- (d) Preparação antes das atividades: durante o primeiro semestre de 2019 realizamos observações do cotidiano do aluno na escola, em encontros semanais, objetivando conhecer a rotina desse aluno, suas singularidades, interesses, dificuldades e facilidades. Durante as observações notamos que as atividades desenvolvidas por Marco se restringiam a atividades de língua portuguesa, matemática, pintura e outras atividades manuais. Ao ser questionada sobre o ensino de Ciências, a professora disse não abordar esses saberes com o estudante. Durante as observações propiciou-se a familiarização do aluno com um dos pesquisadores desse estudo. Nessa etapa, definimos encaminhamentos em relação aos encontros com o aprendiz.

Ao todo, foram propostas duas atividades investigativas para o estudante, distribuídas em três encontros com aproximadamente 50 minutos cada, no âmbito desse trabalho optamos por apresentar resultados parciais da segunda atividade investigativa (Atividade II).

Tabela 1 - Temáticas adotadas por encontro

Fonte: Os autores

Durante as observações do cotidiano escolar de Marco, percebemos que o aluno demonstrava interesse em montar estruturas com peças Lego, brinquedo cujo

conceito baseia-se em encaixar peças, permitindo várias combinações. Diante dessa constatação, ofertamos ao estudante diversas peças de Lego e solicitamos que o mesmo montasse um carrinho para ser usado em um experimento.

Figura 1 - Carrinho montado por MarcoFonte: Os autores

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Enquanto o aprendiz realizava a montagem de seu carrinho, utilizamos a fita adesiva para fazermos duas marcações em uma mesa de madeira, próximo a onde o aluno estava sentado, colocando uma marcação em cada extremidade da mesa, com aproximadamente 1m de distância.

## Resultados parciais e discussão

Após o aluno finalizar a construção de seu carrinho, colocamos o brinquedo em uma das marcas, inicialmente questionamos: 'Como podemos fazer, para que esse carrinho, que está nessa marca, chegue até aquela outra marca? '. Posteriormente questões como: 'Por que ele se moveu? O que você precisou fazer para o carrinho se mover? ', foram realizadas. Apresentamos fragmentos de diálogos entre o pesquisador e o aprendiz.

Quadro 1 - Problematização carrinho de LEGO

Após ouvir a problematização, que questionava sobre como mover o carrinho de uma marcação até a outra, Marco resolve o problema dando um empurrão no carrinho feito de LEGO. Quando questionado sobre sua ação, ou melhor, sobre o nome de sua ação, o aluno não responde. Após ouvir o pesquisador dizendo que o nome daquela ação realizada era 'empurrar', e, novamente sendo questionado sobre como fazer o carrinho se mover, verbaliza: 'Tem que empurrar'.

Outro objeto foi apresentado a Marco, objetivando resolver o mesmo problema - percorrer o caminho entre uma marcação e a outra. Ofertamos um carrinho de fricção amarelo, o qual o aluno, imediatamente, identificou a cor. O aluno, assim como fizera com o carrinho de Lego, inicialmente empurrou o carrinho amarelo, de uma marcação até a outra. Por meio de gesticulações e verbalizações, o pesquisador orientou Marco a tentar puxar o carrinho e, posteriormente, solta-lo. Nomeando a ação como 'puxar'.

Perguntar ao aprendiz sobre como os carrinhos de brinquedo se movem, ajudando-o a organizar suas ideias, apresentando posteriormente o conceito de força associado a um empurrão ou um puxão, permitiu-nos a introdução de um vocabulário especializado, utilizado nas ciências físicas, possibilitando que o estudante tivesse a oportunidade de expandir suas explicações sobre os fenômenos de repouso e movimento, associando a movimentação dos carrinhos a outras situações, como por exemplo a queda de objetos ou movimentos em planos inclinados. Ao final do primeiro encontro, a fim de realizar uma sistematização dos conhecimentos, após Marco deixar o carrinho de fricção sobre a mesa, o pesquisador questiona: 'O carrinho está aqui na mesa.... Se eu... E nem você.... Colocarmos as mãos nele... Ele vai sair desse lugar? '. O aluno prontamente responde: 'Não! '.

Durante o início do segundo encontro da Atividade II, solicitamos que Marco realizasse uma atividade de pintura, o aluno deveria pintar os quadrinhos onde um carrinho de brinquedo poderia se mover, dependendo da situação representada: (I) no quadrinho à esquerda, há a representação de um menino empurrando um carrinho de brinquedo apoiado sobre uma mesa; (II) no quadrinho posicionado à direita, existe a representação de um menino puxando um carrinho de brinquedo apoiado sobre uma mesa; (III) no quadrinho posicionado no centro, abaixo dos outros, há a representação de um garotinho com os braços cruzados e um carrinho de brinquedo apoiado sobre uma mesa. Após entregar a folha ao aluno, o pesquisador narra (descreve) as cenas representadas para o estudante que, ao final, entrega a atividade abaixo.

Figura 2 - Atividade de pintura entregue por Marco

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Fonte: Os autores

Pelo apresentado, podemos perceber que o pesquisador busca auxiliar Marco estabelecendo uma relação entre as ações realizadas pelo estudante 'empurrar' ou 'puxar' os carrinhos e o movimento dos brinquedos, de forma que, se ninguém influenciar os brinquedos, exercendo ação sobre ele, ele estaria parado em relação ao aluno. Destacamos que dentre suas idiossincrasias, pessoas com autismo podem apresentar distúrbios na simbolização. Esse distúrbio pode ser compreendido como a carência do teor imaginativo, nesse sentido, a atividade de pintura proposta colabora com o desenvolvimento dessa capacidade, representando situações hipotéticas acerca do movimento do carrinho, que de fato, por ser um desenho no papel, não se move em relação à representação do menino que exerce algum tipo de ação (empurrar ou puxar). É necessário, portanto, que Marco imagine a situação proposta.

Ao final do encontro uma nova situação é apresentada, duas caixinhas retangulares, com 5 cm de comprimento e 3,5 cm de largura, com massas de 4 g e 100g, respectivamente, são ofertadas ao estudante. Questionamos então: 'Como podemos mover essas caixinhas, de uma marca até a outra? '. O aluno, inicialmente fica em silêncio e, na sequência, empurra ambas as caixinhas. Após alguns diálogos com o pesquisador é questionado: 'Existe alguma diferença entre as caixinhas? Você percebeu algo quando as empurrou? '. O aluno fica em silêncio. Na sequência é indagado: 'Qual caixinha foi mais fácil de empurrar? Qual chegou mais longe? '. Verbaliza então: 'Aquela (aponta para caixinha com 4 g) '.

As atividades oportunizaram ao estudante perceber os efeitos de suas ações (puxar, empurrar) sobre os objetos e sobre o movimento dos objetos. São apresentadas situações que possibilitam relacionar a força muscular do aprendiz com a massa dos objetos e a distância percorrida. Assim, o estudante ao manipular os materiais descrevendo suas ações, e, com auxílio do pesquisador, constrói relações de causa e efeito. Para mover os carrinhos é preciso exercer uma ação, a caixinha mais leve (percepção tátil) foi mais fácil de mover (exerceu menos força muscular).

Destacamos que manipulação dos objetos apresentados pode colaborar com o desenvolvimento da psicomotricidade do aprendiz. O estudante foi solícito com o pesquisador, e, quando cansado da atividade começou a demonstrar sinais

de irritação. Solicitamos que Marco fizesse um desenho sobre o encontro, o estudante, entretanto, disse que não queria. Várias são as possibilidades que podem ter levado o aluno a não querer mais realizar a atividade, destacamos o fato do aprendiz estar sozinho, sem seus colegas de classe.

## Conclusões

O objetivo principal da atividade apresentada era propiciar ao aluno, a oportunidade de agir sobre os objetos e ver como eles reagiam, para construir os alicerces da Física, utilizando para tal, palavras e conceitos que, de acordo com a professora da turma, não eram discutidos com esse aprendiz. Diante da disposição do aluno, que a todo momento colaborou com o pesquisador, manipulando os materiais ofertados e interagindo com as situações propostas, e dos resultados encontrados, acreditamos que o ensino de Ciências por investigação se mostra como uma alternativa interessante para o desenvolvimento de alunos autismo. Os encontros possibilitaram ao estudante relacionar os efeitos de suas ações, puxar e empurrar, aos estados de movimento ou repouso dos objetos. Permitiram contribuir com o desenvolvimento psicomotor do estudante, por meio da manipulação dos objetos e com sua capacidade imaginativas, através das representações imagéticas (desenhos), contribuindo assim com uma atividade mais ativa no processo de aprendizagem.

## Referências

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