DEFICIÊNCIA VISUAL E ENSINO DE FÍSICA E: ESTUDO DE TRABALHOS APRESENTADOS EM EVENTOS CIENTÍFICOS NACIONAIS ENTRE 2013 E 2017

## DEFICIÊNCIA VISUAL E ENSINO DE FÍSICA: ESTUDO DE TRABALHOS APRESENTADOS EM EVENTOS CIENTÍFICOS NACIONAIS ENTRE 2013 E 2017

## IMPAIRED PEOPLE AND PHYSICS TEACHING: ANALYSIS OF STUDIES PRESENTED AT NATIONAL SCIENTIFIC EVENTS FROM 2013 TO 2017

Estéfano Vizconde Veraszto 1 , Maxiwilian Sant'Ana Polverini 2 , José Tarcísio Franco de Camargo 3 , Eder Pires de Camargo 4 ,

1 Universidade Federal de São Carlos/Depto. de Ciências da Natureza, Matemática e Educação/Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática/estefanovv@ufscar.br

- 2 Universidade Federal de São Carlos/Depto. de Ciências da Natureza, Matemática e Educação /maxiwilian\_com@hotmail.com
- 3 Centro Regional Universitário de Espírito Santo do Pinhal /jtfc@bol.com.br
- 4 UNESP/Departamento de Física e Química, Ilha Solteira, eder.camargo@unesp.br

## Resumo

Este trabalho apresenta um estudo na área do Ensino de Física para alunos público alvo da educação especial 1 . O estudo teve como objetivo identificar, do ponto de vista didático, se os artigos científicos apresentados entre 2013 e 2017 nos eventos científicos nacionais de Ensino de Física (EPEF e SNEF) e de Ensino de Ciências (ENPEC) abordam o tema do ensino de física inclusivo para alunos com deficiência visual. Para atender esse objetivo, foi realizada uma pesquisa bibliográfica nas atas e nos anais dos eventos, disponíveis on-line, utilizando como técnica a Análise de Conteúdo, mediante uma abordagem qualitativa. A categorização levou em consideração aportes teóricos da área para auxiliar na classificação de processos de ensino de física inclusivos para alunos com deficiência visual. Os resultados indicaram um valor muito abaixo comparado ao total de trabalhos. Concluímos que estudantes de licenciatura, professores da educação básica e pesquisadores no Ensino de Física devem rever suas práticas de ensino de modo a desenvolverem uma atividade educacional legitimamente inclusiva para estudantes cegos e com baixa visão.

Palavras-chave : ensino de física, educação inclusiva, deficiência visual.

## Abstract

This paper presents a study in the area of Physics Teaching for students targeting Special Education. The study aimed to identify, from a didactic point of view, if the scientific articles presented between 2013 e 2017 in the national scientific events of Physics Teaching (EPEF and SNEF) and Science Teaching (ENPEC)

address the topic of inclusive physics education for visually impaired students. To achieve this goal, a bibliographic research was made in the proceedings of the events, available online, using as data analysis method the Content Analysis technique, through a qualitative approach. The categorization process took into account theoretical contributions from the area to assist in the classification of inclusive physics teaching processes for visually impaired students. The results indicated a value much lower compared to the amount of papers. We conclude that undergraduate students, primary school teachers and researchers in physics education should review their teaching practices in order to develop a real inclusive educational activity.

Keywords : physics teaching, inclusive education, visual disability.

## Introdução

Este artigo mostra os resultados de uma pesquisa que buscou averiguar como estudos recentes têm proposto o ensino dos conteúdos da disciplina para pessoas com deficiência visual (DV) 2 . Considerando que a presença de alunos com DV em salas de aula do ensino regular tem aumentado ao longo dos últimos anos, a presente investigação tomou como base artigos científicos publicados nos eventos científicos nacionais de Ensino de Física (EPEF e SNEF) e de Ensino de Ciências (ENPEC), no período compreendido entre 2013-2017, buscando identificar como os trabalhos tratam o Ensino de Física para pessoas com DV em uma perspectiva realmente inclusiva. Para Camargo (2017, p. 1):

A inclusão é um paradigma que se aplica aos mais variados espaços físicos e simbólicos. Os grupos de pessoas, nos contextos inclusivos, têm suas características idiossincráticas reconhecidas e valorizadas. Por isto, participam efetivamente. Segundo o referido paradigma, Identidade, diferença e diversidade representam vantagens sociais que favorecem o surgimento e estabelecimento de relações de solidariedade e colaboração. Nos contextos sociais inclusivos, tais grupos não são passivos, respondendo à sua mudança e agindo sobre ela. Assim, em relação dialética com o objeto sócio-cultural, transformam-no e são transformados por ele (CAMARGO, 2017, p. 1).

Tomando como ponto de partida artigos que desenvolvem e/ou aplicam propostas para diferentes processos de ensino-aprendizagem de conteúdos da física, o trabalho mostra elementos que dão subsídios teóricos para classificar uma prática de ensino como sendo realmente inclusiva, na perspectiva da DV.

## Desenvolvimento teórico

O Censo Escolar de 2017 aponta um aumento substancial de matrículas na educação básica de alunos, entre de 4 a 17 anos, com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades. Foi constatado também aumento de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) dessa

faixa etária, passando de 85,5%, em 2013, para 90,9%, em 2017 (BRASIL, 2018). Além disso, o Censo Demográfico de 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o qual indica que 23,9% da população brasileira possui algum tipo de deficiência, ou seja 45,6 milhões de pessoas. Das modalidades recenseadas (visual, auditiva, motora e mental ou intelectual) a deficiência visual apresentou a maior ocorrência, afetando 18,8% da população. São dados confiáveis, mas que não apontam quantos desses indivíduos estão em idade escolar, ou se estão matriculados na educação básica ou superior.

De forma paralela, é sabido que há algum tempo a perda de interesse dos discentes pelas disciplinas de caráter científico tem preocupado professores e influenciado pesquisas acadêmicas no Brasil e ao redor do mundo (CARVALHO, SASSERON, 2018). A falta de motivação para se estudar conteúdos de física parece aumentar na medida que o aluno adentra o Ensino Médio. Muitas vezes, isso pode ser reflexo de um trabalho desenvolvido há décadas, onde a física (e as demais ciências da natureza) é tratada de forma alheia à realidade do aluno (CACHAPUZ, et. al., 2005). Temos consciência que ensinar física não é tarefa fácil. E, dentro desse contexto, ensinar física para o estudante com deficiência visual (DV) torna-se ainda mais desafiador, já que, além das costumeiras dificuldades, esse aluno geralmente se depara com conteúdos transmitidos com forte apelo visual. Na busca por representar conceitos e fenômenos, seja a partir do uso de giz, lousa, recursos digitais ou livros didáticos, docentes buscam apoio em gráficos, diagramas, símbolos, fórmulas matemáticas, desenhos, imagens, entre outros, inacessíveis para o aluno com DV (CAMARGO, 2012, 2016; VERASZTO et. al., 2018a, 2018b).

## Metodologia

Este trabalho, de abordagem qualitativa, utiliza pressupostos de pesquisa exploratória e bibliográfica. Com o intuito avaliar a produção mais recente acerca do ensino de Física para DV em caráter nacional, optou-se por analisar os trabalhos apresentados em eventos científicos nacionais de Ensino de Física e de Ensino de Ciências, no período compreendido entre 2013-2017. A escolha dos eventos se deu em função da importância que têm para a área. Assim, os trabalhos analisados foram selecionados a partir dos anais, disponíveis em formato online: as edições de 2014 e 2016 do Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (XV EPEF e XVI EPEF); as edições de 2013, 2015 e 2017 do Simpósio Nacional de Ensino de Física (XX SNEF, XXI SNEF e XXII SNEF) e as edições de 2013m 2015 e 2017 do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (IX ENPEC, X ENPEC XI ENPEC). O levantamento foi realizado manualmente, sem utilização de campos de busca, de modo a não restringir a pesquisa somente pela utilização de palavras-chaves prédeterminadas. Assim, houve a preocupação em verificar a clareza, a partir de leitura inicial, do título, do resumo e das palavras-chaves. Nessa triagem inicial foram separados 74 artigos, conforme a tabela 1 mostra a distribuição por eventos.

Foram utilizadas técnicas de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011) para análise dos artigos. Inicialmente a análise foi organizada a partir de uma leitura flutuante do corpus constituído. O material foi explorado, buscando os primeiros agrupamentos por semelhanças. A partir de então, foram empregadas técnicas de

codificação realizada com base na fundamentação teórica e com o intuito de transformar dados brutos segundo escolhas das unidades. Somente a partir desse ponto se deu o processo de categorização, onde o corpus finalmente foi agrupado por diferenciação em torno das similaridades. Por fim, realizamos a inferência e interpretação dos resultados, discutindo as categorias encontradas (BARDIN, 2011).

## Análise dos dados

Após a leitura dos artigos científicos foi constatado que vários trabalhos abordavam diferentes processos de ensino-aprendizagem de Física para alunos com DV: concepções espontâneas de licenciandos, situações enfrentadas por licenciandos com DV na universidade; investigações baseadas em conferir a qualidade das escolas e professores diante da realidade da educação inclusiva de alunos com DV. Considerando essa diversidade, a delimitação da análise centrou esforços e trabalhos relacionados especificamente com o ensino. Assim, o corpus da pesquisa foi formado por 38 trabalhos, distribuídos conforme tabela 2.

Definido o corpus da pesquisa, nomearam-se os artigos com a primeira inicial do nome do evento científico (com exceção do EPEF, onde foram usadas as duas letras iniciais) com o respectivo ano de ocorrência na sequência. Exemplo: um artigo apresentado no SNEF de 2013 ficou classificado como S13. Para diferenciar os artigos em um mesmo evento de determinado ano, utilizaram-se os numerais cardinais (S13-1, S13-2, S13-3, etc.). A partir da leitura minuciosa de cada trabalho, três categorias sugiram, conforme resumo apresentado na tabela 3.

Tabela 3 Categorias e subcategorias de análise. Fonte: elaborado pelos autores.

C3.2

Não visuais

Antes de apresentar resultados e discussões para cada categoria e subcategoria, apresentamos uma síntese geral de como os trabalhos foram distribuídos por categoria (tabela 4). Uma descrição pormenorizada, bem como a citação de cada trabalho, fica inviabilizada em função das dimensões do artigo.

Tabela 4 Classificação dos artigos científicos no período de 2013-2017. Fonte: elaborado pelos autores.

Considerando essa distribuição, na sequência vamos definir cada categoria (e subcategoria), buscando aproximação da análise com a literatura da área.

## Participantes da Atividade Educacional

Analisando os trabalhos, percebemos que, dos 38 artigos científicos que constituíram o corpus de pesquisa, 20 propuseram atividades apenas destinadas a alunos com DV. Foi possível perceber que processos inclusivos não estavam presentes, de fato, nos artigos e respectivas propostas. Por isso, foi necessário dividir a categoria em 2 subcategorias construídas a partir dos perfis de alunos componentes da atividade educacional planejada e/ou aplicada em cada trabalho: Alunos são apenas alunos e Alunos com deficiência visual.

## Alunos são apenas alunos

Subcategoria concebida a partir de pressupostos inclusivos que partem da ideia de que todo aluno deve ser participante do processo educacional. Refere-se aos artigos científicos que desenvolveram ou propuseram procedimentos de ensino com diferentes perfis de alunos, ou seja, a situação didática não se restringiu apenas aos discentes com DV. A escolha do nome dessa subcategoria refere-se a ideia de Camargo (2012), na qual o aluno com DV deve ser encarado como um aluno comum do ensino regular, pois a única diferença é que estes possuem restrições (total ou parciais) para captar a informação visual do ambiente. Apesar da diferença de percepção visual existente entre alunos com e sem DV, estes artigos científicos buscaram propor atividades conjuntas de forma a abranger em um mesmo contexto todos alunos simultaneamente. Essas pesquisas mostram uma aproximação do discurso teórico da inclusão com a prática que efetivamente se espera dela, pois propõem oportunidades iguais de acesso a todos os alunos.

## Alunos com deficiência visual

Os artigos que compõem essa subcategoria utilizaram somente uma forma de percepção não visual para a atividade didática (ou apenas o tato ou apenas a audição). Assim, se por um lado, houve a preocupação de evitar a dependência da visão nas atividades, considerando o aluno DV como público-alvo, por outro lado a visão muitas vezes foi 'excluída' do processo. Assim, a oportunidade de compreensão de um determinado fenômeno (ou conceito) sob diferentes aspectos sensoriais prejudica não só o aluno com DV, que não enxerga, como pode prejudicar o vidente presente na sala de aula, ao entrar em contato com uma atividade de ensino que exclui o sentido da visão do planejamento da proposta. Os trabalhos que compõem essa categoria tiveram como propósito prático e teórico uma busca por respostas diante do desafio de ensinar conceitos físicos para alunos com DV.

## Participação Efetiva

Essa categoria expressa a concepção de que o educando com DV, independente do grupo em que esteja inserido, tenha envolvimento na atividade educacional proposta, ou desenvolvida, de forma atuante, explorando com objetividade e protagonismo os conceitos físicos que estão sendo ensinados ou sugeridos. O conceito chave dessa categoria aponta para a ideia de que os alunos devem ser considerados (entre suas especificidades) de forma equânime: a participação concreta em uma atividade educacional é desejável em qualquer contexto didático, independentemente se ocorre com alunos com ou sem DV (CAMARGO, 2012). Essa categoria, em função das características dos trabalhos investigados, também foi dividida em 2 subcategorias: Autonomia e Comunicação Interpessoal (ou Interação Social).

## Autonomia

Subcategoria que expressa a ideia de que o educando com DV tenha envolvimento na atividade educacional proposta ou desenvolvida nos artigos científicos de forma atuante, podendo explorar com objetividade e protagonismo os conceitos físicos que estão sendo ensinados ou sugeridos. Assim, essa subcategoria identificou se a atividade educacional (proposta ou aplicada) buscou estimular no estudante com DV o pensamento, a ação individual e o senso crítico, lidando com a informação transmitida de forma independente para desenvolvimento e compreensão dos conteúdos da disciplina.

## Comunicação Interpessoal (ou Interação Social)

Essa subcategoria fundamenta-se no padrão discursivo interativo/dialógico de Camargo (2012) e expressa a ideia de que a atividade educacional deve possibilitar ao estudante com DV a troca de informações (ideias, dúvidas, questões, posicionamentos etc.) sobre os temas abordados entre seus colegas e/ou professor. Comparada com a subcategoria Autonomia (34 trabalhos classificados), conforme evidencia a tabela 4, o número de trabalhos nesta subcategoria é menor (22 trabalhos classificados). Não obstante, pode ter ocorrido nos trabalhos analisados uma falta de preocupação dos autores em evidenciar situações de comunicação interpessoal (ou interação social). Mas essa colocação é apenas uma hipótese, já que não é possível concluir a partir das metodologias apresentadas nos trabalhos.

## Recursos de Acesso

A veiculação da informação não ocorre somente por meio da interação social. A acessibilidade, principalmente por parte de alunos com DV, também depende de outras formas de percepção, que podem ocorrer pela utilização de materiais específicos que permitam o processamento de informações relevantes, o que é fundamental para a efetivação do processo comunicacional. Assim, essa categoria considera todos os meios e recursos materiais utilizados pelo professor e pelos alunos para a organização e condução do processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, esta categoria agrega trabalhos que promovem procedimentos relacionados às outras vias sensoriais (tato, audição e olfato) para que as informações possam vir a ser acessíveis aos discentes com DV. Para a classificação das propostas, foram considerados os sentidos perceptivos presentes na elaboração

da atividade. Novamente não conseguimos apresentar em detalhes a análise, mas é possível apresentar um panorama geral, como a contagem da tabela 5.

Tabela 5 Sentidos utilizados por meio dos recursos. Fonte: elaborado pelos autores.

## Discussão dos resultados

Diante os argumentos expostos nas análises e discussões das categorias/subcategorias, considera-se, portanto, verdadeiramente inclusivo, o artigo científico classificado simultaneamente nas subcategorias: Alunos são apenas alunos (C1.1), Autonomia (C2.1), Interação social/Comunicação interpessoal (C2.2) e Multissensoriais (C3.1). Cada uma dessas subcategorias atua como uma diretriz da educação inclusiva. Nesse sentido, a tabela 6 apresenta a classificação das atividades como inclusivas, ou não.

Tabela 6 - Análise de conteúdo: buscando trabalhos inclusivos. Fonte: elaborado pelos autores.

## Considerações finais

Apenas 9 artigos científicos apresentados entre os anos 2013-2017, em eventos científicos nacionais de Ensino de Física (e Ciências), estão de acordo com uma proposta verdadeiramente inclusiva, conforme mostra a síntese, por evento, da tabela 7.

Tabela 7 Número de trabalhos analisados e inclusivos. Fonte: elaborado pelos autores.

Os resultados aqui sintetizados, nos permitem afirmar que, associar trabalhos a uma educação efetivamente inclusiva somente porque de alguma forma se posicionam favoráveis à mesma, é incorreto. Antes é preciso averiguar adequadamente a proposta apresentada (e/ou desenvolvida). Assim, uma análise mais detalhada permitiu constatar que os resultados indicaram um valor muito abaixo do esperado em comparação à quantidade de trabalhos analisados: dos 38 artigos, apenas 9 apresentaram-se condizentes com pressupostos de uma educação verdadeiramente inclusiva. Essa avaliação não foi feita com o intuito de desqualificar nenhum dos artigos científicos apresentados nos eventos. Muito pelo contrário, os trabalhos dão fortes indícios do comprometimento e engajamento dos autores perante um assunto tão relevante e incipiente no contexto escolar. Respeitando as particularidades, cada trabalho mostra uma forma gradativa de alcançar a educação inclusiva. Assim, podemos afirmar que por enquanto, os dados dão apenas indícios daquilo que pode ser aperfeiçoado, revitalizado, ajustado e corrigido para fortalecer a escolarização de todos os alunos, sejam eles com ou sem deficiência visual.

## Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo . Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2011.

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